Nils Hoheußle
Teilhabe durch wahrhafte Kooperation
Nils Hoheußle

Teilhabe durch wahrhafte Kooperation

Bevor ich Kulturagent wurde, in der Zeit meiner Tätigkeit als künstlerischer Dozent in verschiedensten Kontexten, habe ich leider nur selten die Erfahrung gemacht, dass Kulturpartner und Schulen in Kooperationen im eigentlichen Sinne des Wortes wirklich kooperierten. Im Gegenteil, beide Seiten redeten sogar oftmals völlig aneinander vorbei. Das Modellprogramm "Kulturagenten für kreative Schulen" unternimmt einen wichtigen Schritt, diese Problematik anzugehen, indem es mit den Kulturagentinnen und Kulturagenten Schnittstellenmanager in den Schulen einführt, die die beiderseitigen Bedürfnisse und Voraussetzungen mit aushandeln. Durch die hauptsächliche Verortung der Kulturagentinnen und Kulturagenten in den Schulen und die damit ermöglichte intensive inhaltliche Unterstützung, die über eine reine Schnittstellenfunktion hinausgeht, entsteht das große Entwicklungspotenzial einer Öffnung der Schulen in Richtung Kultur. Während der vierjährigen Laufzeit des Modellprogramms stellte sich für mich als Kulturagent allerdings immer wieder die Frage, ob es ausreiche, diese Öffnung der Schulen hin zur Kultur auch dann zu unterstützen, wenn die Kulturseite, die für eine nachhaltige Entwicklung der kulturellen Bildung an Schulen eine bestimmte Qualität von Anknüpfungspunkten für diese Schulen bieten sollte, in ihren oft noch eher konventionellen Vermittlungsansätzen verharrte. Sollte es nicht auch konsequenterweise in Fortsetzung des Modellprogramms "Kulturagenten für kreative Schulen" ein Modellprogramm "Kulturagenten für kreative Kultureinrichtungen" geben, damit die Schülerinnen und Schüler auch wirklich an Kultur teilhaben können – und nicht nur teilnehmen?

Ausgangsposition der Kulturinstitutionen

Die Kulturarbeit im ländlichen Raum und in den Metropolregionen unterscheidet sich zum Teil stark – ein kleinstädtisches Museum hat einen anderen Anspruch und andere Möglichkeiten als eine international beachtete Kunsthalle. Durch diese Vielfalt der Kulturinstitutionen in ihren Selbstverständnissen von Kultur, Vermittlung und lokaler Kulturarbeit werden die Möglichkeiten der kulturellen Bildung vor Ort entscheidend mitbestimmt. Manche Kulturinstitutionen sind progressiv in ihren Konzepten und öffnen sich in fast schon experimenteller Weise zur Gesellschaft hin und damit auch in Richtung Schulen – dies scheinen allerdings die wenigsten zu sein. Die Erfahrungen im Rahmen des Kulturagentenprogramms und der Austausch unter den Kulturagentinnen und Kulturagenten lassen eher den Schluss zu, dass die meisten Kulturinstitutionen sich tatsächlich nach wie vor als inhaltlich festgelegte Einrichtung sehen, selbstgewiss hinsichtlich ihrer eigenen Bedeutung für den Kulturbereich vor Ort, oft mit einem festen kulturpädagogischen Programm, dessen Formen und Inhalte sie vorwiegend selbst bestimmen. Schulen nehmen dieses Angebot oft gerne wahr, es wird sogar schon mit dem Begriff "Kooperation" gearbeitet, sobald die Schule sich für eine längere Zeit an ein solches Vermittlungsprogramm einer Kulturinstitution bindet. Die Kulturinstitutionen sind – scheinbar ganz selbstverständlich – auch historisch durch den schon mit Schiller Anfang des 18. Jahrhunderts initiierten, bürgerlich verfassten Bildungsauftrag unseres "Kulturstaats" in die Pflicht genommen, sodass man als Schule gern auf das vorbereitete Angebot zurückgreift. Ebenso spielt seit einigen Jahren auch das strategische Eigeninteresse der Kulturinstitutionen eine Rolle, in Form von mehr oder weniger festen pädagogischen Formaten und Techniken ein interessiertes Publikum von morgen zu "erziehen" – das sogenannte Audience Development.

Teilhabe und kulturelles Wissen

Wie kann vor diesem Hintergrund eine "partizipative Praxis", wie sie Paul Collard in seinem Text als wichtige Eigenschaft der Kulturpartner aufzeigt,1 für Schülerinnen und Schülern gewährleistet werden, damit diese sowie Lehrerinnen und Lehrern eine aktive Rolle in der Arbeit von Kunst- und Kulturschaffenden einnehmen können?2 Wenn in der heutigen Gesellschaft von kultureller Teilhabe die Rede ist, so muss es in diesem Kontext auch um die nicht davon zu trennende soziale, ökonomische und politische Teilhabe gehen. Die Wertegrundlage hierfür bildet die Teilhabegerechtigkeit als "Dimension sozialer Gerechtigkeit"3: Sie garantiert eine gesellschaftliche Teilhabe im Sinne einer rechtlichen Gleichstellung, einer sozialen Anerkennung und der Beteiligung am sozialen, kulturellen und ökonomischen Leben. Die Diskussion um Bildung und Erziehung in diesem Kontext ist somit nur ein Teilaspekt einer Gesamtsicht – dies wird umso deutlicher, wenn beispielsweise Max Fuchs von der "Teilhabe als Menschenrecht"4 spricht, wie dies die UNESCO 2006 für die Bildung und die kulturelle Teilhabe auch schon festgehalten hat.5

Wenn man das Selbstverständnis und die normative Ausrichtung der kulturellen Bildung in Deutschland betrachtet, so wie sie auch durch das Kulturagentenprogramm transportiert werden, geht es der kulturellen Bildung in ihrer eher politisch orientierten Abgrenzung zur klassischen Ästhetischen Bildung nämlich um sehr viel mehr als um die reine Bildungs- und Wissensarbeit zur Erlangung von kulturellem Wissen oder ästhetischer Erfahrung: Es geht um Selbstwirksamkeit und Identifikation, Stärkenorientierung und Fehlerfreundlichkeit, Interessenorientierung und selbst gesteuertes Lernen, Entscheidungsbeteiligung und Mitverantwortung, akzeptierte Unterschiedlichkeit und Individualität, Öffentlichkeit und Anerkennung.6 Was kulturelles Wissen angeht, besteht also implizit der Anspruch, dadurch gesellschaftliche Teilhabe und aktive Mitgestaltung zu ermöglichen – und in letzter Konsequenz auch die Generierung von weiterem, zukünftigem kulturellem Wissen! Hier inbegriffen sind die zunehmende Öffnung und die Chance zur Demokratisierung von Kultur und kulturellem Wissen.

Richtung von Kooperationen

Wie soll eine aktive Beteiligung von Schülerinnen und Schülern am kulturellen Leben unserer Gesellschaft ermöglicht werden, wenn sich das (hoch-)kulturelle Leben über weite Teile des kulturellen Feldes weiterhin in den alten distinguierenden Legitimationsburgen versteckt – verständlicherweise auch aus der Befürchtung heraus, die in der gesellschaftlichen Entwicklung lange zugesprochene und bewahrte alleinige Legitimation für Kunst und Kultur in der Zukunft vielleicht zu verlieren? Die meisten Kulturinstitutionen versuchen, sich zunächst innerhalb eines aufrechtzuerhaltenden Selbstverständnisses in Richtung Schule zu öffnen – die Richtung wurde und wird durch den gesellschaftlich verfassten "Bildungsauftrag" der Kulturinstitutionen vorgegeben. Hier treffen wir dann auf Kooperationen, in denen die Richtung des kulturellen Informations- oder Wissensflusses oft unhinterfragt vorgegeben ist – von der deutenden Kulturinstitution ausgehend, hin zur Schule. Doch Kooperation meint etwas ganz anderes. Die Erziehungswissenschaftlerin Bettina Pauli hat es sehr schön formuliert und weist damit implizit auch auf eine Voraussetzung für das Entstehen von Teilhabegerechtigkeit im kulturellen Feld hin: "Kooperation ist eine Form der Arbeit, bei der mindestens zwei Handelnde die Verwirklichung eines zwischen beiden kommunikativ ausgehandelten Zieles anstreben und bei der bereits im Entwurf die Beteiligung des anderen gewährleistet ist."7 Bereits im Entwurf! Die meisten bestehenden Kooperationsformen dürften dieser Definition des von den Akteuren – also auch den Schülerinnen und Schülern – wirklich gemeinsam ausgehandelten Ziels noch nicht entsprechen. Ausnahmen bestätigen die Regel.

In welche Richtungen Kooperationen laufen, hat Carmen Mörsch in ihrem Beitrag "Kulturinstitutionen kooperieren mit Schulen: Gedanken zu einer Zweckgemeinschaft mit einem erweiterten Zweckbegriff" in der Dokumentation der Halbzeittagung des Kulturagentenprogrammes sehr anschaulich dargestellt: In der Regel bewegten sie sich doch meist von der Kultur(-institution) in Richtung Schule – eher selten andersherum. Kulturinstitutionen dienten damit immer noch als "Distinktionsmaschinen"8. Jedoch würde eine Öffnung der Kulturinstitutionen zunehmend stattfinden. Mörsch spricht sogar von einem Paradigmenwechsel, einem "participative turn"9 der Kulturinstitutionen, mitbedingt durch die gesellschaftliche Entwicklung zur offenen Wissensgesellschaft, in der prinzipiell jeder an der Generierung und Verteilung von Wissen teilhaben kann. Nun sei die Zeit, die Kulturinstitutionen für die Gesellschaft – und damit auch für die Schülerinnen und Schüler – zu öffnen und mithilfe von gegenseitigem Lernen, dem Austausch von Wissen, dem Infragestellen von Machtverhältnissen, dem Ausloten von Entwicklungsbedarfen und der gemeinsamen Zeit für Reflexion eine Beziehung auf Augenhöhe herzustellen.10

Kooperation und Haltung

Kooperation ist etwas sehr Urtümliches, etwas, das seit Urzeiten Voraussetzung für die Entstehung sozialer Gruppen und Gesellschaften war und ist. Pauli setzt beispielsweise für eine Kooperation Offenheit, Bereitschaft zur Veränderung, Experimentierfreude und gegenseitiges Vertrauen bei allen Kooperationspartnern voraus.11 Es ist also auf allen Seiten eine bestimmte Haltung, eine bestimmte Art der Aufmerksamkeit und Bereitschaft nötig, damit kooperative Verbindungen überhaupt entstehen, bestehen und wachsen können. Ohne diese Haltung wird alles ungleich schwieriger und zäher und nicht authentisch. Das kann, so zeigen die Erfahrungen im Rahmen des Modellprogramms "Kulturagenten für kreative Schulen", sogar so weit gehen, dass man bei fortwährender Abwesenheit dieser Haltung die Bereitschaft zur Veränderung an sich infrage stellen muss. Die Haltung ist essenziell, weil sinnstiftend, und alle Beteiligten sollten sich darüber Gedanken machen, was die Voraussetzungen für solch eine Haltung sind beziehungsweise wie man sie sicherstellen kann. Ebenso wichtig ist, dass die Kooperationspartner mit dieser offenen Haltung dann auch wirklich aufeinander eingehen und sich noch weiter öffnen. Eine Haltung lässt sich natürlich nicht verordnen. Schon gar nicht, wenn es bislang völlig legitim war, eine ganz andere Haltung innezuhaben, und man damit auch ganz gut gefahren ist. Um für eine Kooperation im Rahmen der kulturellen Bildung eine verlässliche Verbindung zwischen Kooperationspartnern herzustellen, müssten sich Haltungen gegebenenfalls in einem gewissen Ausmaß verändern. Hierfür braucht es das entsprechende Bewusstsein, die entsprechende Motivation und die dafür notwendige Zeit. Eine gesellschaftlich legitimierte Schnittstelle, ein Schnittstellenmanager, der die Haltungen positiv beeinflussen und befördern und damit Veränderungsprozesse in beiden Feldern in Gang bringen kann und sie wirksam zu einer neuen Kooperation verbindet, ist hier sicher sehr hilfreich. Kulturagentinnen und Kulturagenten vermitteln schon jetzt "zwischen den Welten": Sie übersetzen, moderieren, motivieren, beraten, bilden weiter, managen und begleiten Projekte und Prozesse. In diesem Kontext sind unter anderem folgende Fragen von Bedeutung: Was will die Schule eigentlich? Was wollen die Schülerinnen und Schüler? Was will eigentlich der Kulturpartner? Warum nimmt der Partner gerade diese oder jene Haltung ein? Wie kommen alle zusammen und entwickeln eine nachhaltige Kooperation, in der die Teilhabe der Schülerinnen und Schüler am Projekt, an Schule, an Kultur und damit letztlich an Gesellschaft im Mittelpunkt steht?

Haltung in Schulen

Öffentliche Schulen werden – als institutionalisierter und verpflichtender Versammlungsort junger Menschen – seit noch nicht allzu langer Zeit zu Recht auch als Dreh- und Angelpunkt einer Ausbildung von Kompetenzen angesehen, die für das Bestehen in einer Wissensgesellschaft nötig sind. Allerdings kann es bei schulischer Bildung nicht allein um das kompetente Bestehen des Einzelnen in einer Gesellschaft gehen, sondern es muss auch das Bestehen der Gesellschaft gegenüber dem Einzelnen in den Blick genommen werden: Ab welchem Zeitpunkt und unter welchen Bedingungen wendet sich denn jemand desinteressiert von der Gesellschaft ab? Ist das alte Prinzip des von außen in behördlicher Manier an die Schülerinnen und Schüler herangetragenen Anforderungskatalogs – der klassische Bildungskanon, die reine Weitergabe von Legitimationswissen – eigentlich dazu geeignet, Personen hervorzubringen, die sich in Gänze und intrinsisch motiviert der Gesellschaft zugehörig fühlen? Wirkliche und nachhaltige Zugehörigkeit wird meiner Meinung nach nur durch wirkliche Teilhabe ermöglicht. Doch die Frage ist, wo man sich in der Institution Schule als teilhabender Mensch dieser Gesellschaft überhaupt verorten kann. Ebenso, wie wirkliche Teilhabe an Gesellschaft und Kultur im Rahmen der Schulzeit gewährleistet werden kann, in welcher doch auch noch so viele andere Anforderungen an die Akteure auf dem Plan stehen und in der für Neues erst noch zeitliche und personelle Strukturen geschaffen werden müssen. Und schließlich, wie eine wirklich wechselseitige Kooperation zwischen Kultur und Schule entstehen und wachsen kann, wenn man doch als involvierte Lehrkraft oder Schule vielleicht mit dem schon Vorhandenen seine Aufgabe als erfüllt sieht?

Haltung in Kulturinstitutionen

Beispielhaft für eine Haltung der Kulturseite sei ein Zitat aus dem Expertenbericht des Fachbeirats Kulturelle Bildung in Baden-Württemberg genannt, der 2014 für eine Kooperation zwischen Schule und Kultur(-instituition) empfiehlt: "Schule und Kulturpartner müssen auf "Augenhöhe" agieren, also muss die Schule außerschulische Kooperationspartner in ihre Bildungsarbeit und ihren Bildungsauftrag integrieren. Bedingungen sind, dass sich Schulen außerschulische Kooperationspartner suchen und außerschulische Kooperationspartner in den Schulalltag integriert werden. Kooperationspartner werden in die Projektplanung eingebunden und zu Sitzungen der verschiedenen Schulgremien eingeladen."12 Kann man sich als Kulturagent, als Schnittstellenmanager, der einen optimalen Austausch zur Kooperation der Partner und die Entstehung von gesellschaftlicher Teilhabe bei den Schülerinnen und Schülern sicherstellen möchte, nun auf solch eine Aussage berufen? Sicher ist es sinnvoll, dass sich die Schule strukturell öffnet und Kooperationspartner vielleicht sogar zum festen Bestandteil der Schule werden lässt. Es ist im oben genannten Expertenbericht allerdings kaum die Rede davon, dass sich die Kulturinstitutionen über ihr jahrelang praktiziertes Standardprogramm der Vermittlung hinaus den Schulen oder der Gesellschaft gegenüber strukturell noch mehr öffnen oder beispielsweise den Themen und der Lebenswirklichkeit von Menschen außerhalb des Kulturbetriebs verstärkt Rechnung tragen sollten. Die Deutungshoheit über Anforderungen, Form und Inhalt von kulturellen Kooperationen scheint hier weiterhin ganz natürlich von den Kulturinstitutionen auszugehen. Inwieweit aber nun Schülerinnen und Schüler im Sinne einer echten Teilhabe selbstwirksam in Projektkonzepte und -planungen eingebunden sein sollten oder sogar in Gremien der Kulturinstitutionen aktiv mitwirken könnten, wird leider nicht angesprochen. Bleibt also zunächst die Hoffnung, dass mit der verstärkten Einbindung der Kulturpartner in die Schulen oder dem Entstehen von sogenannten außerschulischen Lernorten wenigstens die nötigen Voraussetzungen für eine Kommunikation über eine Kooperation in verschiedene Richtungen entstehen können.

Gemeinsamkeit statt Distinktion

Wenn es um den Aspekt der gesellschaftlichen Entwicklung mit und durch kulturelle Bildung geht, kann es nicht einzig und allein darum gehen, die Schulen mit einer bestimmten Bildungspolitik für den Bereich der kulturellen Bildung aufzustellen, sondern es muss auch darum gehen, sich unter gesellschaftspolitischen und kulturpolitischen Aspekten, die Normen und Haltungen im kulturellen Feld der Gesellschaft anzusehen und zu diskutieren. Insofern ist die eingangs erwähnte Forderung nach einem Modellprogramm "Kulturagenten für kreative Kultureinrichtungen"13 durchaus begründet, braucht es doch für eine wahrhafte Kooperation eine Öffnung beider Seiten – und eine intensive Begleitung dieser. Ein Stillstand auf einer Seite führt zu Verzerrungen und steht einer positiven Entwicklung zu mehr Teilhabe durch Kooperation von Schule und Kultur in unserer Gesellschaft im Wege. Das Wissen der Kinder und Jugendlichen, ihre Themen und ihr Alltag müssen für mehr Teilhabe verstärkt Eingang in das Feld der Kultur finden – es dürfen nicht nur die unterrichtsrelevanten Themen der Kultur in den Alltag der Kinder und Jugendlichen eingebracht werden. Es müssen für eine Kooperation im Rahmen der kulturellen Bildung gemeinsam Themen gefunden werden, und hierfür ist es Voraussetzung, dass sich Strukturen beiderseitig öffnen und verändern! Für das Entstehen von echter Teilhabe, eines "participative turn" und das Verschwinden gesellschaftlich überkommener Distinktion im kulturellen Feld einer Wissensgesellschaft ist es wichtig, sich darüber klar zu werden, wer legitimiertes und wer nicht legitimiertes Wissen in einer Gesellschaft besitzt, warum sich dies so verteilt, und wer dieses Wissen überhaupt legitimiert beziehungsweise weiterhin legitimieren soll. Die kulturelle Bildung und der damit verbundene gesellschaftswirksame Anspruch implizieren damit in der Konsequenz eine Macht- und eine Haltungsfrage, mit der es auch darum gehen wird, eindeutig Position zu beziehen und sich nicht auf Dauer mit halben Zugeständnissen – sei es aus Gründen der Besitzstandwahrung oder der Deutungshoheit ­– zufrieden zu geben. Wollen wir den Kindern und Jugendlichen wahre Teilhabe an Kultur und an Gesellschaft ermöglichen und sie als Mitglieder des kulturellen Feldes unserer Gesellschaft aktivieren, oder reicht es uns aus, sie lediglich unter dem Deckmantel der kulturellen Bildung an (Hoch-)Kultur teilnehmen zu lassen?

1 Vgl. Collard, Paul: "Was können wir von Großbritanniens Programm "Creative Partnerships" darüber lernen, wie eine Kooperation von Kulturpartnern und Schulen das Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern beziehungsweise von Schulkultur beeinflussen kann?", in: Mission Kulturagenten - Onlinepublikation des Modellprogramms "Kulturagenten für kreative Schulen 2011–2015", Berlin 2015.

2 Vgl. ebd.

3 Vgl. Liebig, Stefan; May, Meike: "Dimensionen sozialer Gerechtigkeit", in: Bundeszentrale für politische Bildung: Aus Politik und Zeitgeschichte, 47/2009, S. 3–8, online: http://www.bpb.de/apuz/31599/soziale-gerechtigkeit [04.05.2015].

4 Vgl. Fuchs, Max: Kultur – Teilhabe – Bildung, München 2008, S. 91.

5 Vgl. online: www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_en.pdf [04.05.2015].

6 Vgl. online: http://www.bkj.de/kulturelle-bildung-dossiers/theoriebildung-und-grundlagen.html, dort: "Grundprinzipien Kultureller Bildung" [04.05.2015].

7 Vgl. Pauli, Bettina: "Bildungslandschaften entwickeln: Konzepte und Verfahren", Institut für Erziehungswissenschaften, Universität Kassel 2009, online:

www.uni-kassel.de/fb1/burow/downloads/SS 09 einfuehrung teil 1.pdf [04.05.2015].

8 Vgl. Mörsch, Carmen: "Kulturinstitutionen kooperieren mit Schulen: Gedanken zu einer Zweckgemeinschaft mit einem erweiterten Zweckbegriff", in: Kooperationsprozessor. Gemeinsam etwas bewegen. Onlinepublikation der Halbzeittagung des Modellprogramms "Kulturagenten für kreative Schulen 2011–2015", Berlin 2014.

9 Ebd.

10 Siehe Pauli, B., a. a. O.

11 Ebd.

12 Vgl. online: http://www.miz.org/dokumente/2013_BW_Empfehlungen_Kulturelle_Bildung.pdf [04.05.2015], S. 31.

13 Siehe auch: Holländer, Friederike: "Kulturfahrpläne für Schulen – Bildungsfahrpläne für Museen?", in: Mission Kulturagenten - Onlinepublikation des Modellprogramms "Kulturagenten für kulturelle Schulen 2011–2015", Berlin 2015.