Paul Collard
Was lässt sich von Großbritanniens Programm „Creative Partnerships“ lernen?
Paul Collard

Was lässt sich von Großbritanniens Programm „Creative Partnerships“ lernen?

Über die Auswirkungen von Kooperationen zwischen Kulturpartnern und Schulen auf das Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern sowie auf die Schulkultur.

1. Einleitung

Im vorliegenden Artikel bezieht sich "Creative Partnerships" auf ein Programm, das von 2002 bis 2011 in England durchgeführt wurde. Insgesamt lief das Programm jedes Jahr in circa 2.500 Schulen, an dem circa 60.000 Lehrerinnen und Lehrer sowie eine Dreiviertelmillion Schülerinnen und Schüler beteiligt waren. Obwohl die britische Regierung das Programm 2011 auslaufen ließ, wurde die ihm zugrunde liegende Praxis nun in anderen Ländern angewendet, um dort eigene Programme zu entwickeln und durchzuführen, so zum Beispiel in Deutschland, Litauen, Norwegen, Tschechien, Ungarn, Pakistan und Wales. Ein Großteil der Kooperationen zwischen Schulen und Kulturpartnern verfolgt das Ziel, Schülerinnen und Schülern kulturelle Erfahrungen wie zum Beispiel den Besuch eines Museums oder eines Konzertes oder die Teilnahme an einer Lesung von Autoren, die in die Schule kommen, zu ermöglichen. Das Hauptziel der CCE-Programme, wie "Creative Partnerships" und einige andere bedeutende internationale Programme, mit denen CCE assoziiert ist, ist es, das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern, die Qualität des Unterrichts zu steigern und die schulische Entwicklung zu fördern. Wie erfolgreich waren diese Programme in der Umsetzung dieser Ziele, und in welchem Umfang wurden diese Ziele erreicht?

Das Programm "Creative Partnerships" (CP) setzt Künstlerinnen und Künstler und andere professionelle Kreative in Schulen ein. Zuallererst weist das Programm einen "Creative Agent" zu, dessen Rolle darin besteht, mit den Lehrenden strategisch zusammenzuarbeiten, um [gemeinsam mit ihnen] Projekte zu konzipieren, die jene Bildungsbedürfnisse [der Schülerinnen und Schüler] in den Blick nehmen, die von der jeweiligen Schule identifiziert worden sind. Um diese Projekte realisieren zu können, haben die "Creative Agents" unterschiedlichste kreative Praktiker engagiert, vornehmlich Künstlerinnen und Künstler, die Projekte in Kooperation mit den Lehrenden umsetzen. Ein zentraler Aspekt dieses Programms bestand darin, dass die "Creative Agents" und die kreativen Praktiker in der Schule nicht die Rolle von Lehrerinnen und Lehrern übernehmen. Die Lehrenden, die in die Umsetzung der Projekte voll involviert waren, blieben Lehrende, und die Kunstschaffenden waren in den Schulen als Kunstschaffende tätig. CCE arbeitet mit Kunstschaffenden aus allen Kunstsparten wie Video/Film, Fotografie, Malerei, Musik, Tanz und Theater.

CCE nahm Forschung und Evaluierung stets sehr ernst. Während der zehn Jahre, in dem das Programm in England lief, wurde eine beträchtliche Anzahl unabhängiger Forschungsarbeiten in Auftrag gegeben, was zu einem Onlinearchiv mit 146 Dokumenten führte. Die meisten davon wurden von CCE entweder selbst produziert oder in Auftrag gegeben. Dazu gehören elf Kurzberichte mit Fallbeispielen, zwölf Literaturauswertungen sowie 46 Forschungsberichte, denen entweder eine einzige Methode oder eine Kombination aus statistischen, umfragegestützten, fallbeispielhaften und qualitativen Methoden zugrunde liegt. Die Forschungsberichte erforschen oder evaluieren die CP-Praxis in Bezug auf diverse Parameter: (i) schulische Leistungen, Verhalten der Schülerinnen und Schüler und ihre Anwesenheitsrate, (ii) Engagement seitens der Eltern und Stabilität der Gemeinschaft, (iii) Lernen und kreatives Lernen, (iv) Lehrerinnen und Lehrer, kreative Praktiker und Pädagogik, (v) Schulethos, Wohlbefinden und schulische Veränderungsprozesse sowie (vi) die Kreativwirtschaft. Demzufolge bietet die Datenbank eine ergiebige Quelle an belastbaren Belegen, auf deren Grundlage Schlussfolgerungen bezüglich der Wirkung dieser Ansätze gezogen werden können.

2. Gibt es einen spezifischen Ansatz, den die Kulturpartner in den Unterricht einbringen?

Hier ist zunächst die Frage zu beantworten, inwiefern und in welchem Ausmaß die Kulturpartner eine spezifische Pädagogik einbringen. Wenn sie einfach nur Techniken und Strategien reproduzieren, die die Lehrenden im Unterricht bereits einsetzen, wird keine sichtbare Veränderung des Lernverhaltens eintreten.

Die bedeutendsten Forschungsarbeiten in diesem Bereich stammen von dem Team der Nottingham University (siehe ihren Bericht "Signature Pedagogies"1) und dem "Institute of Education" der Cambridge University (siehe ihren Bericht "The Impact of Creative Partnerships on Well-Being"2). Indem Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zahlreiche Lernumgebungen umfassend beobachteten, entwickelten sie das Konzept des hochfunktionalen Klassenraums ("high-functioning classroom"), um damit eine Reihe von Merkmalen zu definieren, die im Rahmen der Gestaltung von Lernumgebungen den stärksten Einfluss auf das Lernen Jugendlicher zu haben scheinen.

Dabei zeigte sich, dass ein Ansatz, der Schülerinnen und Schüler eher herausfordert als anleitet, der Lernen als lebensrelevant begreift, der sicherstellt, dass sie an dem Lernprozess körperlich, emotional und sozial beteiligt sind und der einen Schwerpunkt auf Reflexion legt, die beste Lernumgebung schafft. Auf diese Weise wird sichergestellt, dass ihre Beobachtungen, ihre individuellen Lebensgeschichten, die sozialen Gruppen, denen sie angehören, und ihre Wahrnehmung zentral für das eigene Lernen sind.

Außerdem bestätigten die betreffenden Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, dass Künstlerinnen und Künstler sowie Kulturpartner derartige Formen des Sich-Einlassens auf Schülerinnen und Schüler und die Interaktion mit ihnen in den Unterricht einbringen, womit sie eine Pädagogik definieren, die sich signifikant von der unterscheidet, die im Unterricht sonst meistens angewendet wird. Ein Künstler, der beispielsweise mit Schülerinnen und Schülern der 6. Klasse die Geschichte des Mittelalters in Tschechien behandelt, mag die Schüler und Schülerinnen zu einem Waldspaziergang einladen, um mit ihnen nach natürlichen Bestandteilen der Farben zu stöbern, die Künstlerinnen und Künstler im Mittelalter verwendeten, wenn sie ihre Gemälde malten. Sodann könnten die Kinder angeleitet werden, kleine Gemälde von ihren Freunden anzufertigen und dabei ausschließlich jene Materialien zu verwenden, die sie im Wald gefunden haben. Anschließend könnten sie die Prager Staatsgalerie besuchen, um Gemälde aus dieser Epoche zu studieren und zu entdecken, was diese ihnen über das Leben im mittelalterlichen Prag zu erzählen haben. Auf diesem Wege verändern Künstlerinnen und Künstler die Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler den physischen Raum für das Lernen nutzen, die nun die Räume in der Schule, um sie herum und außerhalb von ihr neu und anders wahrnehmen. Sie nutzen ihre Zeit flexibler, fördern interschulische und fachübergreifende Arbeit und sorgen dafür, dass die Themen etwas mit dem realen Leben und seinen Problemen zu tun haben.

Diese Praxis führt zu Veränderungen des Lernverhaltens von Schülerinnen und Schülern; gleichzeitig kann sie auch das Verständnis von dem, was Lernen ist bzw. sein soll, verändern. Die im Unterricht üblichen Rollen wandeln sich häufig: Schülerinnen und Schüler haben hier mehr Möglichkeiten, selbst Lehrer bzw. Lehrerin zu werden, während die Lehrkraft oft zur Lernenden wird. Der Kulturpartner spielt hier eine wichtige Rolle, indem er dafür sorgt, dass dieser Rollenwechsel angenehm und sicher vonstattengeht.

Dieselben Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zeigten auch, dass eine solche Praxis das Verhalten und die Leistung der Schülerinnen und Schüler signifikant verbessert und die Lehrkräfte ermutigt, neue Ansätze aufzugreifen. Künstlerinnen und Künstler verändern so die Lernweise der Schülerinnen und Schüler, und das nicht nur, wenn sie mit ihnen interagieren, sondern auch, indem sie Veränderungen in der pädagogischen Praxis anregen, die weiter bestehen bleiben, auch nachdem sie die Schule wieder verlassen haben. Erreicht wird dies durch einen umsichtig gesteuerten Prozess.

  • In der ersten Phase erlebt die Lehrkraft die neuen Ansätze, indem sie mit dem Kulturpartner eng und partnerschaftlich zusammenarbeitet. Während dieser Phase bringt der Kulturpartner neue Fähigkeiten, Ideen, Techniken und Kontakte ein und verschafft den Lehrkräften im Schulalltag einen Freiraum, in dem sie Kreativität erkunden können.
  • In der zweiten Phase verfestigen die Lehrenden ihr Lernen durch einen Prozess der Reflexion und des Experimentierens, der vom Kulturpartner angeleitet wird. Der Kulturpartner regt die Lehrenden auch dazu an, ihre Erfahrungen mit dem Kollegium zu teilen und mit diesem zu kooperieren.
  • In der dritten und entscheidenden Phase jedoch müssen die Lehrkräfte ihre professionellen Fähigkeiten einsetzen, um das, was sie gelernt haben, in pädagogische Prinzipien zu übersetzen, und sich überlegen, wie sie das Gelernte in ihr pädagogisches Handeln integrieren können. Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zeigten auch, dass eine ganzheitliche Veränderung dann stattfindet, wenn das in dieser letzten Phase Erlernte kaskadenartig an alle Ebenen der Schule weitervermittelt wird. Eines der wichtigsten Elemente in diesem abschließenden Stadium zeigt sich darin, dass die Lehrkräfte anfangen, ihre Schülerinnen und Schüler anders zu sehen als zuvor. Dabei lassen sie es häufig erstmals zu, dass die Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt stehen.

3. Welche Veränderungen sind bei den Schülerinnen und Schülern nach einer solchen Herangehensweise erkennbar?

Die größte und signifikanteste Auswirkung einer solchen Herangehensweise auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler ist laut Forschungsberichten und Evaluationen die gestiegene Anwesenheitsrate. Auf allen Ebenen nahm die Häufigkeit der Anwesenheit zu, was pädagogisch bedeutsam ist: weniger krankheitsbedingte Abwesenheit, weniger unentschuldigtes Fernbleiben und weniger Suspendierungen und Ausschlüsse vom Unterricht.

Ferner konnte ein positiver Einfluss auf Testergebnisse und andere formale Prüfungsleistungen festgestellt werden. Dies lässt sich für alle Jahrgangsstufen, alle Altersgruppen und alle Fächer nachweisen. Obwohl sie statistisch signifikant sind, wird im Gesamtkontext der Stellenwert der Leistungsergebnisse als nicht sonderlich bedeutend angesehen. Gleichwohl berichten Schulen, die ein äußerst starkes Engagement in Sachen kreatives Lernen zeigten, dass sich die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler erheblich verbesserten.

Schulen berichten übereinstimmend davon, dass sich die Zusammenarbeit zwischen Schülerinnen und Schülern und deren Bereitschaft, miteinander zu kooperieren, verbessert haben. Darauf richten viele Projekte in der Tat ihren Fokus, nehmen doch viele Schulen das "hochfunktionale Klassenzimmer" ("high-functioning classroom") als eine Chance wahr, um tiefliegende soziale Probleme innerhalb der Schule anzusprechen. Die betreffenden Schulen stellen fest, dass sich durch die Herangehensweise der Kulturpartner die soziale Atmosphäre in ihrer Schule erheblich verbessert hat, was auch immer wieder von der CCE in ihrer internationalen Arbeit beobachtet wurde. In den meisten europäischen Ländern berichten Lehrkräfte von einem allgemeinen Absinken der Verhaltensstandards sowie der sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Doch stellten diejenigen Lehrkräfte, die im Rahmen von Creative-Partnership-Progammen gearbeitet hatten, fest, dass der Ansatz der Kulturpartner eine sehr positive Wirkung auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler hatte. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, stets daran zu denken, dass eine positive soziale Atmosphäre in den Schulen eine Grundvoraussetzung für effektives Lernen darstellt.

Die Forschung liefert auch überzeugende Beweise dafür, dass die große Mehrheit der entsprechenden Schulen von erheblichen Vorteilen für Kinder und Jugendliche berichtet, als da wären:

  • höhere "soziale Kompetenzen" verbunden mit bürgerschaftlichem Engagement, Wohlbefinden und Beschäftigung – ein Sinn für Selbstwirksamkeit und Handlungsmacht;
  • die Fähigkeit, Ideen zu entwickeln und zu verwirklichen;
  • die Fähigkeit, sich auszudrücken und durch die Nutzung verschiedener Kunstsparten und Medien mit einem größeren Spektrum an Menschen aus unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen zu kommunizieren;
  • zu lernen, dem anderen mehr Respekt entgegenzubringen und ihn wertzuschätzen;
  • eine größere persönliche Zufriedenheit und Freude.

 

Im Allgemeinen glauben die Lehrkräfte auch, dass Schülerinnen und Schüler, die an diesem Programm teilgenommen haben, eine größere Begeisterung und ein größeres Engagement für das Lernen an den Tag legen, wenn kreative Ansätze angewendet werden.

Ebenfalls bemerkenswert ist, dass sich einigen Berichten zufolge das Verhältnis zwischen Schülerschaft und Eltern verbessert hat, da die Arbeit, die die Schülerinnen und Schüler mit den Kulturpartnern verrichten, häufig sichtbarer ist als andere schulische Arbeit und auch mit den Eltern dauerhaft geteilt wird. Dies ermöglicht den Eltern Einsichten in den Lernalltag ihrer Kinder und hilft ihnen, besser zu verstehen, was von den Kindern erwartet wird und welche Fortschritte sie machen. Internationale Studien zeigen immer wieder, dass der schulische Fortschritt davon abhängt, wie sehr sich die Eltern engagieren. Die Forschungsveröffentlichung "Their learning becomes your journey"3 der Analyse, die im Auftrag von CCE vom Centre for Primary Literacy durchgeführt wurde, zeigte, dass die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern in "Creative Partnerships" signifikant das Engagement der Eltern für das Lernen ihrer Kinder steigerte.

4. Welche Auswirkung hat dies auf die Schulen?

Weil sich die Lernfähigkeit von Schülerinnen und Schülern, ihre Anwesenheitsrate und ihr Verhalten verbessern, sind die Auswirkungen, die diese Ansätze auf die Schulen haben, erheblich. Das liegt nicht zuletzt daran, dass die Schulen aus den Erfahrungen, die sie während der Zusammenarbeit mit Kulturpartnern gesammelt haben, lernen und dass sie das, was sie gelernt haben, in der Schulorganisation anwenden. Dies wird an einer Vielzahl von Beispielen deutlich.

Zunächst sind Veränderungen in der Art, wie Lernen organisiert wird, festzustellen. Dies zeigt sich in einem Anstieg der interdisziplinären Zusammenarbeit und einer stärkeren Kooperation zwischen den einzelnen Fachbereichen und Lehrkräften. Deutlich wird auch, dass Schulen mehr darauf achten, wie Räume und Außenräume effektiver genutzt und dass flexiblere oder spezialisierte Lernräume entwickelt werden. Es sind auch Veränderungen dahingehend festzustellen, wie die Arbeiten von Schülerinnen und Schülern präsentiert werden. Verschiedene Schülergruppen wurden sich durch das Präsentieren ihrer Gegenwärtigkeit in den Schulen bewusst. Was präsentiert wird, spiegelt ziemlich tiefgreifende Veränderungen im schulischen Ethos und schulischer Prioritäten wider. So wird zum Beispiel häufig weniger gezeigt, was gemacht oder was erreicht, sondern vielmehr, was gelernt wurde. Ferner haben sich die Abläufe der Stundenpläne erheblich verändert.

Weiterhin verändert sich die Art, wie Lernen evaluiert wird, und in der Tat entwickelt sich ein umfassenderes Verständnis davon, was Lernen ausmacht. 2012 publizierte CCE einen Bericht, in dem Definitionen des Begriffs "Kreativität" überprüft wurden. Die Autoren identifizierten fünf Denkmuster ("habits of mind")4, die sie nochmals in 15 Unterkategorien ("sub-habits") gliederten, die alle eine zentrale Rolle für kreatives Denken zu spielen scheinen:

1. Neugierde staunen und fragen
  erforschen und erkunden
  Vorannahmen hinterfragen

 

2. Beharrlichkeit Ungewissheit aushalten können
  bei Schwierigkeiten dranbleiben
  den Mut haben, anders zu sein

 

3. Fantasie mit Möglichkeiten spielen
  Verbindungen herstellen
  Intuition einsetzen

 

4. Disziplin etwas anfertigen und vervollkomnen
  Techniken entwickeln
  kritisch reflektieren

 

5. Kooperation angemessen kooperarieren
  Feedback geben und erhalten
  das "Produkt" mit anderen teilen

 

Die Thomas Tallis Secondary School5 in London hat die von CCE ausgearbeiteten Denkmuster aufgegriffen und sie als Werkzeug eingeführt, mit dem Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Lernen verstehen und evaluieren können. In diesem Schuljahr wird sie eine neue, von den Lehrkräften entworfene App einführen, die sich die Schülerinnen und Schüler herunterladen und mit der sie sich selbst einschätzen können. Auch diejenigen, die die Evaluierung durchführen, sind nun andere; Schülerinnen und Schüler spielen dabei eine zunehmend wichtige Rolle. In vielen Schulen, sowohl in Grundschulen wie auch in Oberschulen, bewerteten Schülerinnen und Schüler eine große Anzahl von Aktivitäten und waren selbst mit der Auswertung beauftragt. In manchen Schulen wurden die Schülerinnen und Schüler [sogar] zu Beobachtern im Unterricht. Sie überprüften den Lernprozess und teilten ihre Beobachtungen den Lehrkräften mit. Im Allgemeinen begrüßten die Lehrerinnen und Lehrer trotz anfänglicher Bedenken diese Ansätze und waren der Meinung, dass ihnen die Beobachtungen der Schülerinnen und Schüler wertvolle Einblicke in das Lernverhalten von diesen sowie in die eigene Unterrichtspraxis gegeben hätten.

Auch die Schulorganisation verändert sich, die Leitung der Schule wird breiter angelegt. Diese Auswirkung wird sehr gegensätzlich wahrgenommen. Einerseits ist die Tatsache, dass Kulturpartner als Fürsprecher der Ansichten und Meinungen von Jugendlichen auftreten, einer der konfrontativeren Aspekte des Creative-Partnership-Programms, doch wird andererseits gerade das den Aussagen von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern zufolge von den Lehrkräften und Schulen außerordentlich geschätzt. Die Kulturpartner ermutigten das Schulpersonal zu Gesprächen, die teilweise herausfordernd waren, und spornten sie an, die Ansichten der Schülerinnen und Schüler bei der Durchführung jeder Reform mit einzubeziehen. Die von CCE in Auftrag gegebene Forschung zeigt, dass sich Schülerinnen und Schüler durch die ihnen gebotenen Gelegenheiten sehr ermutigt fühlten, ihre Meinung zu äußern, Aktivitäten zu planen und eigenverantwortlich durchzuführen sowie sich an der laufenden Steuerung dieser Aktivitäten zu beteiligen.

Die Kulturpartner wurden aber auch dafür sensibilisiert, dass die Schülerinnen und Schüler nur dann ihre Stimme wirksam erheben können, wenn sie entsprechend unterstützt werden:

  • Um Schülerinnen und Schülern eine eigene Stimme zu verleihen, ist es wichtig, dass sie mit den nötigen Fähigkeiten und dem nötigen Verständnis und Selbstvertrauen ausgestattet werden, damit sie auch mitreden können.
  • Um reflektieren zu können, müssen die Schülerinnen und Schüler ihre eigene Haltung oder Meinung verstehen und sie im Spiegel der Meinung anderer betrachten können. Sie benötigen auch Selbstvertrauen, um ihre Positionen und Auffassungen artikulieren zu können.
  • Um sich entwickeln und wachsen zu können, sollten Jugendliche ein Bewusstsein für globale und lokale kulturelle Themen haben und diese verstehen können. Zusätzlich sollten sie sich aktiv am Gemeinschaftsleben beteiligen.

 

Kulturpartner haben sich als sehr fähig bei der Gestaltung von solchen Beratungsprozessen erwiesen, die Schülerinnen und Schülern diese Fertigkeiten und Kenntnisse vermitteln. Die Qualität und Fülle der von den Schülerinnen und Schülern entwickelten Ideen beeindruckten die Lehrkräfte und sorgten dafür, dass diese Praktiken zu einem integrierten Bestandteil der Schulorganisation wurden. Beispielhaft dafür steht der Auftrag der norwegischen Regierung an CCE, norwegische Künstlerinnen und Künstler zu befähigen, einen Beratungsprozess mit Jugendlichen in Norwegen ins Leben zu rufen und zu leiten, der sich damit beschäftigen sollte, das Leuchtturmprojekt des kulturellen Bildungsprogramms der norwegischen Regierung, den sogenannten "Kulturrucksack" ("Cultural Rucksack"), weiterzuentwickeln. Die Ideen der in die Beratung involvierten Jugendlichen wurden mit großer Anerkennung aufgenommen, ihre Sichtweisen haben weiterhin einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung der norwegischen Regierungspolitik.6

Wenn sich die Art und Weise verändert, wie Schülerinnen und Schüler ihre Ansichten äußern, und sie zu Entscheidungen kommen, muss sich auch die Organisationsstruktur der Schule verändern. Damit Schülerinnen und Schüler mehr zu sagen haben und die Lehrkräfte deren Lernerfahrung in ihre pädagogische Praxis integrieren können, muss die Führungsebene der Schule dazu bereit sein, die Macht innerhalb der Schule breiter zu streuen. In vielen Schulen hat dies zu demokratischeren Gesamtkonzepten geführt, was eine Gemeinschaft entstehen ließ, die in der ganzen Schule einen Ethos der Achtsamkeit und des Teilens erlernt und pflegt. In späteren Auflagen des Programms "Creative Partnerships", wie zum Beispiel in Litauen und in Tschechien, hat dies zur Gründung von "Lehrerclubs" geführt, in denen sich Gruppen von Lehrerinnen und Lehrern regelmäßig treffen, um sich über ihre (Unterrichts-)Praxis auszutauschen und über sie zu diskutieren sowie neue Ansätze zu entwerfen und umzusetzen. Dies hat einen Lernansatz unterstützt, der Wahlmöglichkeiten bietet, den Fokus auf die kreative Entwicklung legt, multisensorisch arbeitet und die Qualität der Beziehungen in der gesamten Schulgemeinschaft verbessert.

Auch die Beziehung zwischen Schule, Eltern und dem gesellschaftlichem Umfeld hat sich verändert. Immer wieder denken sich Kulturpartner neue Möglichkeiten aus, wie sie Schulen dazu bringen können, die Eltern mit einzubinden. Sie haben Schulen auch dazu bewegt, die Schulgemeinschaft anders wahrzunehmen, oft mit dem Erfolg, dass sie diese nicht mehr als defizitär ansehen, sondern als Bereicherung und als Ressource, die Inklusion und Initiative fördert. Nicht zuletzt geben die Kulturpartner den Schulen einen Mehrwert: Schulen können nun weit mehr mit den Eltern und dem gesellschaftlichen Umfeld teilen, ihnen als Zielgruppe weit mehr bieten und in Newslettern und digitalen Medien über viel mehr Themen kommunizieren als zuvor.

Allgemein ermutigen Kulturpartner Schulen dazu, sich verstärkt nach außen zu öffnen, und inspirieren Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler dazu, auch jenseits des Schulgeländes und in ihrem gesellschaftlichen Umfeld zu lernen. Beispielsweise kann Geografie gelehrt werden, indem man die Schülerinnen und Schüler die lokale Umgebung kartografieren lässt. Oder man wendet Kartografierungsansätze an, mit denen komplexe kulturelle Aspekte des lokalen Umfeldes aufgezeichnet und aufgedeckt werden können. Beides hilft den Schülerinnen und Schülern dabei, die der Geografie zugrunde liegenden Konzepte besser zu verstehen. Hierfür gibt es ein eindrucksvolles Beispiel aus einer Schule in einem bettelarmen Viertel in Karatschi, Pakistan: Der Künstler bat die Schülerinnen und Schüler, ihren Schulweg auf Papier aufzuzeichnen. Sodann machte er sich ans Werk und verband die Zeichnungen so miteinander, dass eine allumfassende Karte des Viertels entstand. Auf diese Weise konnte er den Schülerinnen und Schülern vermitteln, was Kartografieren ist, und sie zugleich dazu bringen, ihre vielfältigen Wahrnehmungen ihres Viertels und dessen Struktur zu schildern.

In einem anderen Beispiel wollten die Lehrkräfte einer Schule in Norwegen, dass sich die Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse, die fast alle einen Migrationshintergrund hatten, mit der traditionellen norwegischen Kultur beschäftigen. Der Künstler schlug vor, dass die Schülerinnen und Schüler gemeinsam eine zeitgemäße Version einer traditionellen norwegischen Volkserzählung niederschreiben. Die Geschichte wurde dann in kurze Absätze eingeteilt, und die Schülerinnen und Schüler wählten jeweils einen aus. Zu Hause ließen sie dann den betreffenden Absatz von ihren Eltern vorlesen, was sie mit ihrem iPad aufnahmen. Die Aufnahmen wurden dann zu einem Video zusammengeschnitten, das eine Gruppe von Einwanderern zeigt, die ihren Kindern eine traditionelle norwegische Volkserzählung auf Norwegisch erzählen.

5. Wie sollten Kulturpartner darauf vorbereitet werden, auf diese Weise in den Schulen arbeiten zu können?

CCE hat viel Zeit und Überlegungen investiert, um herauszufinden, wie die Kulturpartner am besten vorbereitet und unterstützt werden können. Zwischen 2010 und 2011 leitete CCE ein europäisches Projekt mit Partnern aus Österreich, den Niederlanden, Schweden und England sowie Künstlerinnen und Künstlern aus neun Ländern. Ziel war die Entwicklung eines Leitfadens für Künstlerinnen und Künstler, die an Grundschulen in Europa arbeiten wollen. Die Endversion des Dokuments, das auf der Webseite von CCE7 abgerufen werden kann, ist ein nützlicher und praktischer Führer für alle Künstlerinnen und Künstler in Europa, die sich auf die Arbeit an Grundschulen vorbereiten wollen. Mit EU-Förderung arbeitet CCE inzwischen an einem Folgeprojekt, in dem Selbstevaluierungswerkzeuge für Künstlerinnen und Künstler entwickelt wurden, mit denen diese eigene Stärken und Schwächen analysieren und jene künstlerischen/pädagogischen Praxisfelder identifizieren können, die verbessert werden sollten.

Welche wesentlichen Eigenschaften ein Kulturpartner aufweisen muss, um an Schulen in der oben beschriebenen Weise arbeiten zu können, lässt sich leicht erklären. Es ist jedoch wichtig, darauf hinzuweisen, dass CCE sich darauf konzentriert, Künstlerinnen und Künstler sowie andere professionell Kreative in den Schulen zu platzieren. Deshalb sorgt CCE dafür, dass die Person, die in der Schule arbeiten soll, die richtige Ausbildung hat und ein Kunstschaffender ist beziehungsweise Erfahrung im kreativen Bereich vorweisen kann. Obwohl in vielen kulturellen Organisationen engagierte Bildungsabteilungen existieren oder entsprechende Mitarbeiter tätig sind, beschäftigt sich dieses Dokument nicht mit deren Tätigkeiten oder damit, welchen Einfluss sie in den Schulen haben, sondern allein mit der Arbeit von Kunstschaffenden an Schulen. Was deren Arbeit betrifft, sind fünf Aspekte von wesentlicher Bedeutung:

  • Erstens müssen sie eine ausgeprägte und gut entwickelte kreative Praxis vorweisen können, und die Arbeit mit Lehrkräften und Jugendlichen muss für sie relevant sein. So gibt es in sämtlichen künstlerischen Sparten Kunstschaffende, deren Arbeit in äußerster Zurückgezogenheit entsteht und die Interaktion mit anderen nicht benötigt. Dies ist wohl eher bei gewissen Autorinnen und Autoren, Malerinnen und Malern sowie Komponistinnen und Komponisten der Fall. Bei Tänzerinnen und Tänzern, Schauspielerinnen und Schauspielern sowie Theaterdirektorinnen und -direktoren wiederum ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass sie einen intensiven sozialen Austausch haben. Diese Form des Arbeitens, die man wohl am besten als partizipative Praxis bezeichnen kann, ermöglicht es anderen, in der Arbeit der Kunstschaffenden eine gewichtige und engagierte Rolle einzunehmen. Die Künstlerin/der Künstler hört zu keinem Zeitpunkt auf, Künstler beziehungsweise Künstlerin zu sein, doch gestaltet sich der Prozess demokratischer und ist auf Partnerschaften ausgerichtet.
  • Zweitens sollten die kreativen Partner in der Lage sein, die Institution Schule zu verstehen, wofür sie ausgeprägte diagnostische Fähigkeiten brauchen. Sie müssen in der Lage sein, gute Fragen zu stellen und Diskussionen erfolgreich zu führen, und über solide Untersuchungsmethoden verfügen. Sie sollten weiterhin emotionale Kompetenzen sowie die Fähigkeit besitzen, die Lehrer- und Schülerschaft klar zu sehen und zu verstehen, was sie motiviert und wie sie arbeiten. CCE hat ein analytisches Instrumentarium entwickelt, das sogenannte "Creative School Development Framework", das den Kulturpartnern eine Anleitung an die Hand gibt, die sie bei der Diagnostizierung führt. Dieses Instrumentarium regt sie dazu an, Ethos und Führungsstil der jeweiligen Schule zu erforschen sowie deren Curriculum und bestimmende pädagogische Ansätze zu verstehen. Außerdem kann mit ihm in den Blick genommen werden, wie die Schulen ihre Ressourcen priorisieren und einsetzen und wie sie ihre Lehrkräfte aus- und fortbilden. Das hilft den Kulturpartnern dabei, ihre Arbeit auf jene Aspekte der Schule zu konzentrieren, die der größten Aufmerksamkeit bedürfen.
  • Drittens haben Kulturpartner eine Schlüsselrolle bei der Planung und im Vermittlungsprozess zu spielen. Planung setzt gute Projektmanagementfähigkeiten voraus, die in Schulen allerdings so gut wie nicht vorhanden sind, weil sie den Lehrkräften im Rahmen ihrer Aufgaben selten abverlangt werden. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Kulturpartner diese Fähigkeiten in die Partnerschaft einbringen. Gleichzeitig müssen sie auch in der Lage sein, Teams zusammenzustellen. Diese sind manchmal schulübergreifend zu bilden, wenn beispielsweise Lehrkräfte aus verschiedenen Fachbereichen oder Klassenstufen zusammenarbeiten sollen oder wenn zusätzlich Künstlerinnen und Künstler oder externe Spezialisten von außen eingeladen werden, um das Programm umzusetzen. Wesentlich für diese Vermittlertätigkeit ist die Fähigkeit, Beziehungen so zu managen, dass die verschiedenen Kulturen der beteiligten Gruppen sich gut zusammenfügen. Die Kulturen der einzelnen Fachbereiche oder Klassen einer Schule unterscheiden sich häufig erheblich voneinander. Das gilt umso mehr, wenn professionelle Kreative oder andere Personen von außerhalb in die Realisierung eines Programms oder Projekts mit einbezogen werden. Deshalb ist es wichtig, dass die Kulturpartner die Fähigkeit besitzen, die Dynamiken unterschiedlicher Kulturen zu verstehen, und Mittel und Wege finden, um sie miteinander in Einklang zu bringen.
  • Viertens müssen Künstlerinnen und Künstler Veränderungsprozesse managen. Der Erfolg des Programms oder des Projekts wird zwangsläufig danach beurteilt werden, inwiefern es einen positiven Wandel bewirkt hat. Und wenn Veränderung ein entscheidendes Erfolgskriterium ist, dann ist ein Verständnis davon, wie sie zu managen ist, von wesentlicher Bedeutung. Hier sollten die Kulturpartner mit Theorien des Wandels und den besten Change-Management-Praktiken vertraut sein. Vieles davon entspricht im Grunde genommen dem gesunden Menschenverstand, doch ist es wichtig, über eine Reihe von Kompetenzen und Techniken zu verfügen, mit denen Veränderungsprozesse gesteuert werden können.
  • Fünftens müssen Kulturpartner darauf vorbereit sein, den Reflexions- und Evaluierungsprozess zu leiten. Obwohl Direktorinnen und Direktoren, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern und das gesellschaftliche Umfeld an dem Prozess beteiligt sind und obwohl bei größeren Programmen sachkundige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie Gutachterinnen und Gutachter zusätzliche Unterstützung und Expertise bieten, stehen die Kulturpartner im Zentrum des Prozesses. Während sie die Reflexions- und Evaluierungsprozesse leiten, sollten sie darauf achten, den Teilnehmerinnen und Teilnehmern nicht das Denken abzunehmen. Denn diese sollten ihre eigenen Reflexionsfähigkeiten dazu nutzen, die gemachten Erfahrungen in langfristige Prinzipien und Methoden umzusetzen, um im Sinne einer dauerhaften Wirkung des Programms die Entwicklung des Lehrens und Lernens an den Schulen nachhaltig zu beeinflussen.

 

Ob die Künstlerinnen und Künstler in der oben beschriebenen Weise auch wirklich agieren können, hängt schlussendlich entscheidend davon ab, welches Bild man sich von ihnen macht. Manchmal werden Künstlerinnen und Künstler fast ausschließlich über ihre technischen Kompetenzen definiert, die sie in einem tiefen Verständnis der Geschichte ihrer Praxis ausüben. Nimmt man sie so wahr, kann die Rolle einer Künstlerin oder eines Künstlers nur dahingehend begriffen werden, dass er oder sie die jeweilige Technik an andere vermittelt oder ihre Geschichte erklärt. Dies ist etwas grundlegend anderes als die Rolle der Künstlerinnen und Künstler, wie sie hier beschrieben wurde, und hätte keine Auswirkung auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern oder die Entwicklung der betreffenden Schule. Die Arbeit, um die es hier geht, könnte als "instrumentell" beschrieben werden, bei der die Künstlerin oder der Künstler als jemand gesehen wird, der die Kunst für einen anderen, außerhalb von ihr liegenden Zweck einsetzt. Es ist kein Leichtes, überkommene Wahrnehmungssysteme zu überwinden. Entsprechende Vorurteile bewirken, dass Künstlerinnen und Künstler in der Regel als Personen wahrgenommen werden, die beispielsweise ein Wandbild für eine Schule anfertigen könnten. Einige Kinder könnten ihnen dann eventuell beim Malen helfen und dabei ein wenig über Wandmalerei lernen. Die CCE hat jedoch aufgrund ihrer Erfahrungen, die sie bei der Entwicklung und Umsetzung ihrer Programme gesammelt hat, begriffen, dass Künstlerinnen und Künstler nicht auf ihr technisches Können und die damit verbundene und von ihnen repräsentierte Geschichte reduziert werden sollten. Selbstverständlich ist es, um eine große Violinistin oder ein großer Violinist zu sein, unabdingbar, dass man über ein ausgezeichnetes technisches Können sowie ein tiefes Verständnis von der Geschichte dieser Kunst verfügt. Das reicht jedoch nicht aus und bildet nicht die Essenz dessen, was Kunstschaffende ausmacht. Große Künstlerinnen und Künstler transzendieren ihr Medium und ihre Geschichte; ihr Genie besteht in der Fähigkeit, sich etwas vorzustellen, herauszufordern, beharrlich zu sein, sich auf etwas zu fokussieren und Dinge miteinander zu verbinden. Es ist der Einsatz dieser Fähigkeiten, wie die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler von CCE beobachtet haben, der weitreichende Veränderungen für das Leben und die Zukunft von Kindern und Jugendlichen mit sich bringt, und es ist ganz klar, dass es diese Fähigkeiten sind, die Künstlerinnen und Künstler einsetzen, wenn sie Schulen dabei unterstützen, sich neue Wege der Problemlösung zu überlegen; Schulen dazu herausfordern, intensiv darüber nachzudenken, was sie aus ihrer Erfahrung gelernt haben; die Planung übernehmen, die es den Lehrkräften ermöglicht, bis zum Ende des Projektes durchzuhalten, und wenn sie neue Verbindungen herstellen, die es den Lehrkräften ermöglichen, den Raum in ihren Schulen auf eine neue und unerwartete Weise zu nutzen.

 

Übersetzung: Janja Marijanović

1 Thomson, Pat; Hall, Christine; Jones, Ken; Sefton-Green, Julian: The Signature Pedagogies Project: Final Report, Newcastle 2012, online: www.creativitycultureeducation.org/wp-content/uploads/Signature_Pedagogies_Final_Report_April_2012.pdf [04.08.2015].

2 McLellan, Ros; Galton, Maurice; Steward, Susan; Page, Charlotte: The Impact of Creative Partnerships on the Wellbeing of Children and Young People, Newcastle 2012, online: www.creativitycultureeducation.org/wp-content/uploads/Impact-of-Creative-Partnerships-on-Wellbeing-Final-Report-2012.pdf [04.08.2015].

3 Safford, Kimberly; O'Sullivan, Olivia: "Their learning becomes your journey": Parents respond to Children"s work in Creative Partnerships, Centre for Literacy in Primary Education 2007, online: www.sussex.ac.uk/webteam/gateway/file.php?name=their-learning-becomes-your-journey-dec-2007&site=45 [04.08.2015].

4 Siehe Spencer, Ellen; Lucas, Bill; Claxton, Guy: Progression in Creativity: developing new forms of assessment – Final Research Report, Newcastle 2012, online: http://www.creativitycultureeducation.org/progression-in-creativity-developing-new-forms-of-assessment [04.08.2015].

5 Siehe Tallis Habits unter www.thomastallisschool.com/tallis-habits.html [04.08.2015].

6 Der ganze Bericht kann unter http://www.creativitycultureeducation.org/research-reports abgerufen werden [04.08.2015].

7 www.creativitycultureeducation.org/artists-in-creative-education [04.08.2015].