Ute Pinkert
Kollisionen? Kreativität und Performance
Ute Pinkert

Kollisionen? Kreativität und Performance

Schlüsselbegriffe kultureller Bildung im Kontext kulturbestimmender Diskurse

Ich möchte meine Überlegungen mit einer persönlichen Beobachtung beginnen: Innerhalb von Diskussionen im Kontext kultureller Bildung gibt es Begriffe, die sich abgenutzt wie abgegriffene Münzen anfühlen. Zwar gebrauchen wir sie in fast inflationärer Weise weiter, aber mir scheint es, als würden diese Begriffe nichts mehr aussagen, weil sie alles aussagen sollen. "Kreativität" und "Performance" sind solche Begriffe.

Warum ist das so? Sind diese Begriffe entleert, "enteignet" oder gar "vergiftet"1? Und gilt das für beide in gleicher Weise? Ausgehend von der These, dass diese persönliche Beobachtung mit verallgemeinerbaren Phänomenen unserer Gegenwartskultur zusammenhängt, möchte ich im Folgenden den Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen Diskursen und dem Bereich kultureller Bildung in den Blick nehmen. Mit diesem diskurskritischen Ansatz verfolge ich zum einen das Ziel, den Ursachen für die beobachtete Bedeutungsverschwommenheit auf den Grund zu kommen. Zum anderen geht es mir um den Versuch, Wege zu finden, wie den Begriffen "Kreativität" und "Performance" wieder ein Gebrauchswert für die Konzeption und Reflexion von Projekten kultureller Bildung abzugewinnen wäre. Mein Fokus gilt dabei insbesondere dem Arbeitsbereich an der Schnittstelle von Schule und Kunst- beziehungsweise Kultureinrichtung.

Fiktive Situation 1:

Eine Schulklasse, sagen wir im 9. Jahrgang, befindet sich auf der Probebühne eines Theaters. Die Jugendlichen haben eben ein Stück dieses Theaters gesehen; jetzt findet ein Nachgespräch mit dem Produktionsteam statt. Schule und Theater haben eine Kooperationsvereinbarung geschlossen, der Theaterbesuch und das Nachgespräch sind der Auftakt für eine Reihe von Workshops, die Angehörige des Theaters mit der Klasse in der Schule durchführen werden. Die Schülerinnen und Schüler sitzen im lockeren Halbkreis, vor ihnen der Regisseur, die Dramaturgin und die Theaterpädagogin; der Kulturagent sitzt am äußeren Rand des Halbkreises neben der Lehrerin. Der Regisseur führt das Wort, er trägt im Grunde die gleiche Kleidung wie die Jugendlichen, obwohl er etwa 20 Jahre älter ist als sie. Seine Körperhaltung ist locker, seine Rede engagiert. Der Kulturagent beneidet ihn ein wenig. Der Regisseur berichtet, wie das Team zu bestimmten szenischen Lösungen gefunden hat und stellt viele Fragen, die sich auf das Verständnis der gefundenen Zeichen beziehen. Die Lehrerin findet die Fragen zu speziell, schweigt aber. Die Körper der Schülerinnen und Schüler sind verschlossen, es antworten wenige und immer die gleichen. Verstohlen überprüfen einige ihre Handys, tauschen manche Bemerkungen aus. Der Kulturagent macht sich Sorgen, dass die Jugendlichen kein gutes Bild abgeben, er mag die Klasse. Sie gilt in der Schule als ein wenig "verrückt". Wieso verhalten sich jetzt alle wie in der Schule? Er fragt sich, ob und wie es dem Theaterteam gelingen wird, den kreativen Funken überspringen zu lassen.

Kreativität

Die hier konstruierte Unterscheidung zwischen einem als Vorbild geltenden Künstler und zu bildenden Jugendlichen im Schulverband basiert auf grundlegenden Differenzierungen und Werten, die für die Gegenwartskultur prägend sind. In deren Zentrum steht die Abwertung von Routinen (wie sie oft der Schule zugeschrieben werden) und die Aufwertung von individuellen Fähigkeiten, das Gegebene permanent infrage zu stellen und in dynamischer Weise Neues zu produzieren. Das Neue bezieht sich dabei vor allem auf "Zeichen und Symbole (Texte, Bilder, Kommunikation, Verfahrensweisen, ästhetische Objekte, Körpermodifizierungen)".2 Die Menschen, die beruflich mit der Produktion dieses Neuartigen beschäftigt sind, gelten als Angehörige der "creative class",3 die sich seit den 1970er Jahren stetig zur "kulturell tonangebende[n] Berufsgruppe"4 entwickelt und dazu beigetragen hat, dass man unsere Gesellschaftsform heute auch als "ästhetischen Kapitalismus"5 bezeichnet. Diese Gewichtung, die "das Neue gegenüber dem Alten, das Abweichende gegenüber dem Standard, das Andere gegenüber dem Gleichen"6 aufwertet, bündelt sich im Schlüsselbegriff der Kreativität.

Mit der Übernahme des Kreativitätsbegriffs in Leitvorstellungen (kultureller) Bildung werden immer auch Kontexte aufgerufen, die Kreativität im Sinne einer wirtschaftlichen Ressource innerhalb der Wissensgesellschaft begreifen: "Kreativität und Innovation gelten als Schlüsselfaktoren für die Entwicklung persönlicher, beruflicher, unternehmerischer und sozialer Kompetenzen und für das Wohlergehen jeder und jedes Einzelnen in der Gesellschaft. Damit Europa den Anforderungen an Wissensgesellschaften in einer sich rasch verändernden Welt gerecht werden kann […]."7 Die Konzeption von Kreativität als wesentlichem Wettbewerbsfaktor koppelt die Praxis des Herstellens, des Erschaffens (lateinisch: creare) unmittelbar an eine Neuartigkeit von Prozess und Ergebnis. Wie der Kultursoziologe Andreas Reckwitz darstellt, wird damit die Herstellung des Neuen, wie es traditionell die Aufgabe der Kunst war, zu einer allgemeinen, gesellschaftlich bestimmenden Norm der kapitalistischen Gesellschaft.8 Dadurch verwischen sich die Grenzen zwischen künstlerischer und nicht künstlerischer Praxis, was dazu führt, dass das ästhetisch Neue und das wirtschaftlich Innovative zusammenfallen können. Als Schlüsselbegriff dieser allgemeingesellschaftlichen Ausrichtung am Neuen weist der Kreativitätsbegriff immer auch eine ökonomisch bestimmte Dimension auf.9 Und eine Konzeption von (kultureller) Bildung, die den Kreativitätsbegriff ins Zentrum stellt, verpflichtet sich implizit oder explizit auch der Logik dieser Ökonomie: "Der Bildungspolitik kommt in diesem Zusammenhang eine Schlüsselrolle zu bei der Förderung von Kreativität, Innovationsleistung und damit Wettbewerbsfähigkeit."10 Dass innerhalb dieser Bildungspolitik Künstlerinnen und Künstler eine besondere Rolle spielen, begründet sich in einer Bedeutungsnuance des Kreativitätsbegriffes, die auf das "Schöpferische" zurückgeht.11 Dabei wird das Kreativ-Sein nicht als "rein technische Produktion von Innovationen"12 entworfen, sondern mit einer sinnlichen und affektiven Komponente aufgeladen: "Das ästhetisch Neue wird mit Lebendigkeit und Experimentierfreude in Verbindung gebracht",13 kreativ zu sein ist Selbstzweck und Genuss. Da dieses aus einer inneren Motivation heraus gespeiste "Schöpfertum" in unserer Kultur traditionell den künstlerisch Tätigen zugeschrieben wird, gelten Künstlerinnen und Künstler als ideale Rollenvorbilder für die Ausbildung von Kreativität. Ihre Wertschätzung als Vermittlerinnen und Vermittler innerhalb der kulturellen Bildung geht mit einer strukturellen Abwertung von (angestellten/verbeamteten) Lehrpersonen einher.14

Diese ökonomisch begründete Verbindung des Kreativitätsbegriffes mit Innovation, Schöpfertum und implizit auch mit Konsum und Kompetenz bildet nach Reckwitz gegenwärtig ein Dispositiv, das heißt einen universellen Leitbegriff, der die verschiedensten gesellschaftlichen Felder durchdringt. Die Durchsetzung des Dispositivs hat dazu geführt, dass "die einstmals elitäre und oppositionelle Orientierung am Kreativen allgemein erstrebenswert und zugleich für alle verbindlich geworden [ist]".15 Diese allgemeine Verbindlichkeit macht es unmöglich, "einfach" aus dem Kreativitätsdispositiv herauszutreten. Dazu sind die mit dem Begriff verknüpften affektiven Vorstellungen, die Selbst- und Weltbilder sowie die entsprechenden gesellschaftlichen Strukturen allgegenwärtig: "Wenn es einen Wunsch gibt, der innerhalb der Gegenwartskultur die Grenzen des Verstehbaren sprengt, dann wäre es der, nicht kreativ sein zu wollen."16

Angesichts dieser Wirkmacht ist es jedoch insbesondere für verantwortliche Akteurinnen und Akteure innerhalb der kulturellen Bildung umso notwendiger, eine reflektierte und damit professionelle Position im Sinne eines Verhältnisses zu den das Dispositiv bildenden Diskursen zu entwickeln. Denn eine solche hat unmittelbare Auswirkungen auf die Konzeption und die Zielsetzungen von Projekten kultureller Bildung. Im Folgenden möchte ich im Rückgriff auf kritische Auseinandersetzungen mit dem innovationsorientierten Kreativitätsbegriff einige Ansatzpunkte dafür entwickeln.

Aus-Wege

Bereits 1998 hat der Pädagoge Hartmut von Hentig darauf hingewiesen, dass der Kreativitätsbegriff "an sich" leer ist und einer Verständigung über zugrunde gelegte Werte bedarf: "Kreativität allein – ohne einen Maßstab, ohne Einigung auf und Anstrengung für das, was in der abendländischen Tradition das Gute Leben heißt – hat keinen Sinn. Ja, wir müssten sie fürchten, also als "fürchterlich" hinstellen, wenn sie sich als Ziel verselbständigte."17

In der Anwendung auf Projekte kultureller Bildung wäre es demnach sinnvoll, zuerst nach den jeweiligen Bildungsvorstellungen der beteiligten Akteurinnen und Akteure zu fragen und eine gemeinsame Zielsetzung zu entwickeln. Im Wissen um die ökonomische Bedeutungsdimension eines allgemein gefassten Kreativitätsbegriffes ginge es für Projektverantwortliche darum, sich mit den Beteiligten über konkret angestrebte und sinnvolle "Neuerungen" zu verständigen und spezifische kleine Schritte zu planen, die sich im lebensweltlichen Kontext des jeweiligen Projekts verorten.

In einer kulturkritischen Erweiterung des pädagogischen Ansatzes von Hentigs hat Peter Sloterdijk festgestellt, dass der Kreativitätsbegriff aus "sensiblen Schalen" und einem "brutalen Kern"18 bestehe. Letzteren bezeichnet er als den "Wutkern des nihilistischen Angriffs, der in allen Mobilisierungsgewalten gärt".19 Sloterdijk plädiert für eine post-moderne Abkehr von der mittlerweile schwindelerregenden, weil einem Überbietungsmechanismus unterliegenden Konstruktion immer neuer symbolischer Welten durch eine Be-sinnung auf lebensweltlich bewährte Wahrnehmungen: "Erst nachdem der Kreativismus gestürzt ist, kann die ästhetische Theorie werden, was sie in der werkwütigen Moderne nicht sein durfte: Schule der Wahrnehmung, Lehre von Abrüstung, Anleitung zum Allgemeinen Komponieren, Kunst des Umgangs mit Kunst, Technik der Entbrutalisierung der Technik, ästhetische Ökonomie, Logik der Schonung, Wissenschaft vom Unterlassen."20

Sloterdijks Entwurf einer post-modernen Ästhetik verbindet sich mit ähnlich gelagerten Ansätzen, die auf die Entwicklung von konkreten Alternativen zur Wachstumslogik und dem daraus erwachsenden permanenten "Steigerungsspiel" (Gerhard Schulze) unserer Gegenwartsgesellschaft zielen.

Eine kritische Auseinandersetzung mit dem dieser Wachstumslogik verpflichteten Kreativitätsbegriff könnte demnach bedeuten, bewusst auch (als "unkreativ") abgewertete Lebensbereiche und Praxen in den Blick zu nehmen. Dies können beispielsweise Bereiche sein wie das als "unkünstlerisch" geschmähte Kunstgewerbe, das Handwerk oder auch das Gärtnern; oder es können Praxen sein, die sich der herrschenden Marktlogik zu entziehen suchen wie "das Teilen, das Pflegen, Wiederverwenden, Umverteilen und Verschenken".21 Eine solche Orientierung an "neuen" ökonomischen Werten könnte dazu beitragen, den Kreativitätsbegriff innerhalb seines Bedeutungsspektrums in produktiver Weise umzudeuten.

Auch ohne detaillierte Kenntnisse der globalen und nationalen Veränderungen der Arbeit zu Beginn des 21. Jahrhunderts lässt sich leicht nachvollziehen, dass die gesellschaftliche Anerkennung der creative class als einer Gruppe von Menschen, die ökonomisch relevante Innovationen entwickelt, auf Ausschlüssen basieren muss; beispielsweise dem Ausschluss der zum großen Teil in sogenannte Billiglohnländer ausgelagerten verarbeitenden Industrie, oder der "nicht kreativen" Arbeit in Landwirtschaft, Bildung, Medizin, Handel, Pflege und Infrastruktur. Vielfach beschrieben ist auch die Diskrepanz zwischen der Euphorie über das kreativwirtschaftliche Wachstum und der stetigen Zunahme hoch qualifizierter, gering verdienender Kreativarbeiterinnen und -arbeiter: Das kreative Unternehmersubjekt ist nicht selten ein prekarisiertes Subjekt.22

Wie Max Fuchs im Hinblick auf kulturpolitische Leitvorstellungen beschrieben hat, sind im "ästhetischen Kapitalismus" die klassischen Probleme und Fragen der Moderne keineswegs gelöst. Es geht nach wie vor um Machtverhältnisse, "Ausgrenzung, Prekariat, working poor, Verhinderungen von Teilhabe und strukturelle Demütigung".23 Ausgehend von diesem Befund plädiere ich dafür, der Euphorie und Undifferenziertheit des Kreativitätsbegriffes mit nüchterner Skepsis zu begegnen: Wie das obige fiktive Beispiel zeigt, ist zu hinterfragen, wie innerhalb von kulturellen Projekten Machverhältnisse (re-)produziert werden – beispielsweise über Zuschreibungen bzw. Aberkennung von Kreativität. Dabei sollte nicht vergessen werden, dass Kreativität in ihrer ökonomisierten Bedeutung eng mit Marktmechanismen verknüpft ist, es aber nicht selbstverständlich vorausgesetzt werden kann, dass sich projektleitende Kunstschaffende und projektteilnehmende Schülerinnen und Schüler auf dem gleichen Markt befinden: So sind Kunstschaffende darauf angewiesen, dass sie mit den von ihnen verantworteten Projekten auch symbolisches Kapital im Sinne einer fachlichen Anerkennung erwerben, wie sie über die öffentlichkeitswirksame Veranschaulichung der geleisteten Arbeit innerhalb von Fachkreisen zu erhalten ist.24 Für Schülerinnen und Schüler spielt möglicherweise eher das im Arbeitsprozess angeeignete kulturelle Kapital eine Rolle, das sich in besonderen Fähigkeiten zeigt, die in langfristigen, künstlerischen Qualifikationen erlangt werden können. Ich halte es nicht für selbstverständlich, dass diese Bedürfnisse nach Unterscheidung gegenüber anderen Kunstschaffenden auf der einen und gegenüber anderen Schülerinnen und Schülern auf der anderen Seite quasi automatisch immer zusammenfallen. Eine Auseinandersetzung mit diesen Interessenkollisionen kann jedoch nicht stattfinden, wenn sie einzig mit ästhetischen Kategorien operiert. Kreativität kann keine sozialen Schieflagen ausgleichen. Manchmal braucht es weniger ein kreatives Projekt, als vielmehr (durch "unkreative" Weise gestaltete) Aufmerksamkeitserzeugung und reale Unterstützung.25

Sehnsucht

Zum Abschluss dieser Überlegungen sei jedoch daran erinnert, dass der hier kritisierte Kreativitätsbegriff Teil des herrschenden Diskurses ist. Ich halte es deshalb für lohnend, den Spielarten des Begriffs vor allem bei den Schülerinnen und Schülern nachzugehen. Was erwarten sie sich von kreativer Arbeit? Was könnte kreative Arbeit im Einzelnen ganz konkret bedeuten?

Einen Beitrag zu einer solchen Perspektive hat kürzlich der Theaterwissenschaftler Kai von Eikels geliefert, indem er sich für das Begehren interessierte, das zur Anziehungskraft des Kreativitätsbegriffs im Alltag beiträgt. Seiner Beobachtung nach speise sich diese Attraktivität aus einer "Sehnsucht nach Unbestimmtheit – und wo diese die Form eines Verlangens nach "Ganzheit" annimmt, nach einer Integrität im Unbestimmten".26 Eikels erinnert daran, dass genau diese Unbestimmtheit seit Schiller in der Begegnung des Menschen mit dem ästhetischen Spiel verortet werde. So entwerfe Schiller in den Briefen über die ästhetische Erziehung den mittleren, "ästhetischen Zustand" folgendermaßen: "Durch die ästhetische Kultur bleibt also der persönliche Werth eines Menschen oder seine Würde, insofern diese nur von ihm selbst abhängen kann, noch völlig unbestimmt, und es ist weiter nichts erreicht, als daß es ihm nunmehr von Natur wegen möglich gemacht ist, aus sich selbst zu machen, was er will – daß ihm die Freiheit, zu sein, was er sein soll, vollkommen zurückgegeben ist."27

Eikels These ist, dass dieser Zustand des Nicht-Festgelegt-Seins und der Verfügbarkeit potenziell unendlicher Möglichkeiten heute nicht als Durchgangsstadium, sondern als "lebenslange Disposition"28 begehrt werde. Eikels konstatiert: "Für das, was Zugang zu diesem Zustand gewährt, ist ,Kreativität" ein Statthalter."29

Bei aller Notwendigkeit, dieses Anknüpfen an Schillers idealistische Ästhetik kritisch gegenzulesen,30 ist Eikels Fokussierung auf das sich in bestimmten kulturellen Leitbegriffen kondensierende Begehren ein wichtiger Hinweis. Aus meiner theaterpädagogischen Perspektive geurteilt, liegt es eigentlich auf der Hand, dass innerhalb von Projekten kultureller Bildung die Erzeugung eines Zustandes der Unbestimmtheit zur Voraussetzung künstlerischer Praxis gehört. In der theaterpädagogischen Fachtheorie wurden in den 1990er Jahren dazu verschiedene Erklärungsmodelle entwickelt, die sich vor allem auf die Qualität des zu etablierenden Raums beziehen: Die Rede ist vom "Spielraum"31, vom "Raum dazwischen"32 oder auch vom "Schwellenraum"33. Mit dem letzten Begriff knüpft Hans-Wolfgang Nickel explizit an die Ritualtheorie Victor Turners an und behauptet, dass in der theaterpädagogischen Probenpraxis eine Wirklichkeit erzeugt werde, die als "antistrukturell"34 beschrieben werden kann, das heißt als eine Aufhebung der Sozialstruktur von sozialen Rollen und Statuspositionen.

Doch ein Blick in die Praxis zeigt, dass diese Beschreibungen idealisiert sind und sich nur in bestimmten Momenten und Konstellationen herstellen. Meines Erachtens ist dies nicht allein eine Frage der Methode, sondern vor allem des kulturellen Kontextes. Die Schwierigkeiten, innerhalb künstlerischer Praxis an der Schnittstelle zwischen Schule und Kultureinrichtung einen "Spielraum" beziehungsweise "Schwellenraum" zu etablieren, verweisen auf kulturell geprägte Verhaltensvorstellungen und -muster. Und diese führen mich zum Leitbegriff der Performance.

Fiktive Situation 2:

Die Schulklasse aus der fiktiven Situation 1 befindet sich nun auf der großen Bühne des Theaters und präsentiert die Ergebnisse der Workshopreihe. Die Jugendlichen haben gemeinsam mit dem Regisseur autobiografische Texte und Bewegungsabläufe erarbeitet, auf deren Grundlage eine Collage aus chorischen und choreografischen Elementen entstanden ist. Der Regisseur spricht von einer Performance, da die Jugendlichen keine Rollen spielen, sondern als sie selbst auf der Bühne stehen. Die Probenzeit war kurz und am Ende sehr intensiv. Der Kulturagent und die Lehrerin sitzen im Publikum und staunen über die Präsenz der Jugendlichen. Die Anschlüsse funktionieren reibungslos; keiner tanzt aus der Reihe, alle sehen gut aus. In den chorischen Szenen stehen die Jugendlichen selbstbewusst am Bühnenrand und rufen ihre Forderungen ins Publikum. Der Kulturagent kennt diese Sätze. Es ist die Sprache, die die Jugendlichen in den Pausen miteinander sprechen. Aber die Form, in der sie jetzt präsentiert werden, empfindet er als sehr wirkungsvoll. Die Lehrerin ist stolz darüber, was ihre Klasse auf der Bühne leistet. Der Kulturagent erinnert sich an die erste Situation auf der Probenbühne und stellt sich mehrere Fragen: Die Jugendlichen wirken sehr selbstbewusst, sind sie sich dabei auch ihrer selbst-bewusst? Haben Sie im Probenprozess etwas Neues über sich erfahren? Wird diese Performance von den Initiatoren des Projekts gut aufgenommen, wird sie Schulleitung und Eltern überzeugen und positiv evaluiert werden?

Performance

Die Ambivalenz des Beispieltexts speist sich aus Beobachtungen der Praxis und einer daraus entwickelten These: Aufführungen im Kontext kultureller Bildung sind oftmals von gegensätzlichen Wert- und Zielvorstellungen bestimmt. Deren Kreuzungspunkt ist der Begriff der Performance.

Bis vor wenigen Jahren, das lässt sich jedenfalls für die Theater- und Kunstpädagogik behaupten, wurde im Kontext kultureller Bildung der Begriff der Performance eindeutig als Verweis auf eine bestimmte Kunstform (Performance Art) und eine bestimmte Form theatraler Präsentation (performanceorientiertes Theater) verstanden. So hat in den 1990er Jahren in der Theater- und Kunstpädagogik eine (Neu-)Entdeckung der Performance eingesetzt. In deren Kontext wurde in Orientierung an der Theaterwissenschaft und ausgewählten zeitgenössischen künstlerischen Beispielen theoretisch und praktisch erforscht, in welcher Weise sich der performative Turn innerhalb von Bildungszusammenhängen anwenden ließe.35

Um diese allgemeine Behauptung anschaulich zu machen, will ich im Folgenden drei Merkmale einer performanceorientierten Theaterpädagogik skizzieren:

  1. Bei der Produktion theatraler Zeichen liegt die Aufmerksamkeit weniger auf deren inhaltlicher Funktion als auf deren eigener Qualität und Wirkung. Es geht damit weniger darum, was erzählt werden soll, als vielmehr darum, wie es erzählt werden soll. Im Zentrum stehen nicht mehr die Geschichte (Plot) und ihre Inszenierung, sondern das gesamte Ereignis der Aufführung (Performance) vor Publikum.
  1. Diese Konzentration auf die Art und Weise des Erzählens resultiert neben einem Interesse an der Materialität der Zeichen vor allem auch aus einer Skepsis gegenüber (kulturell bedingten) "Mechanismen" des Festlegens von Bedeutungen. Im Zentrum performanceorientierten Arbeitens steht deshalb der Prozess der Bedeutungserzeugung als solcher. Auf der Bühne werden weniger Geschichten vorgespielt, als dass untersucht wird, wie eine Bedeutung überhaupt produziert wird. Damit werden die traditionellen Relationen theatraler Zeichenerzeugung problematisiert – vor allem die Relation zwischen schauspielender Person und Theaterrolle. Indem die Zuschauenden damit weniger Adressatinnen und Adressaten einer Geschichte als Partnerinnen und Partner eines Erprobungsprozesses sind, werden sie meist auch direkt angespielt.
  1. Während in der Theaterwissenschaft die Wirkung von Aufführungen auf die Zuschauenden im Mittelpunkt steht, wird in der Theaterpädagogik die Wirkung theatraler Verfahren auf die Spielenden untersucht. In Verbindung mit dem Bildungsanspruch der Theaterpädagogik geht es dabei weniger um das Erlernen neuer Deutungs- und Symbolisierungsweisen ("Techniken") als um die Ermöglichung erweiterter Selbst- und Weltverhältnisse. "Selbstbildung findet in Folge statt, wenn Sichtweisen und Einstellungen des eigenen In-der-Welt-Seins neu differenziert werden oder die Stabilität gefundener Relationen als vorübergehend erlebt wird."36

Diese Aufmerksamkeit der Theaterpädagogik für Momente der Auflösung und Neuordnung vorhandener Relationen eigenen Denkens, Empfindens und Handelns korrespondiert mit einem Interesse am Ritualcharakter der Theateraufführung, wie sie von der Theaterwissenschaft in der Ästhetik des Performativen formuliert wurde.37 So wird angenommen, dass in Anlehnung an die drei Phasen eines Rituals38 die Bildungserfahrungen von Theater-Spielenden wie auch die Rezeptionserfahrungen von Theater-Erlebenden als dreistufige Abfolge beschrieben werden können: 1. als Trennung vom Gewohnten (Alltagsverhalten), 2. als ambivalente Phase zwischen gewohnter und neuer Ordnung und schließlich 3. als Angliederung des neu Erfahrenen an das Vorhandene. Besonderes Interesse gilt dabei der zweiten, der mittleren Phase, die Victor Turner in seinen Untersuchungen als Schwellenphase, das heißt liminale oder liminoide Phase gekennzeichnet hat. Nach Turner ist diese Phase als zwischen zwei Ordnungen liegende von "vielen Formen des Durcheinanders, der Paradoxie, der Aufhebung des Normensystems, der Übertreibung normalen Verhaltens bis hin zur Karikatur oder des Spottens über die Ordnung" gekennzeichnet.39

Diese an der Performancekunst und der Ästhetik des Performativen orientierte Auffassung von Performance, die auf Wirkung und Transformation zielt, bildet gegenwärtig jedoch nur ein Segment innerhalb eines ganz anderen kulturellen Verständnisses von Performance. In diesem wird unter Performance vor allem eine Leistung verstanden, die umso höher ist, je effektiver sie erreicht wurde. Diese leistungsorientierte Performance wird entsprechend auch anders gemessen: "This performance is evaluated in terms of profits, stock prices and organizational efficiency […]."40

Der amerikanische Wissenschaftler Jon McKenzie hat Mitte der 1980er Jahre diese zwei gegensätzlichen Bedeutungen von Performance über eine begriffliche Unterscheidung zu fassen versucht: "Performance war demzufolge transgressiv, widerständig und liminal, wohingegen Performativität als effizient, normativ und systematisch galt."41 In seinem 2001 publizierten Buch "Perform or Else" verzichtete McKenzie auf eine Differenzierung zwischen Performance und Performativität und unterschied nur noch zwischen einer liminalen und einer normativen Performance.42 Ausgehend vom Befund, dass Performance unserer "zeitgenössischen Machtordnung"43 entspreche, formuliert er die folgende These:

"Performance wird für das 20. und 21. Jahrhundert das gewesen sein, was Disziplin für das 18. und 19. Jahrhundert gewesen ist […], nämlich eine onto-historische Formation von Macht und Wissen."44 McKenzie begreift Performance damit als "das zentrale Macht-Wissen-Dispositiv unserer Zeit".45

Hier zeigt sich eine interessante Parallele zum ersten Schlüsselbegriff, dem der Kreativität: Nach McKenzie kann auch Performance als ein übergreifender Leitbegriff verstanden werden, der in verschiedensten gesellschaftlichen Feldern wirksam ist. Im Unterschied zum Kreativitätsbegriff weist das Dispositiv der Performance jedoch ein größeres Spektrum auf, das nach McKenzie aus verschiedenen Bedeutungsfeldern besteht, die sich in Bezug auf ihr Verhältnis von Macht und Widerstand konträr zueinander verhalten.

Dieses Modell zweier widerstreitender Performancebegriffe halte ich für das Verständnis von Reibungsmomenten innerhalb von als kultureller Bildung gerahmten Situationen für sehr produktiv. So ist zu vermuten, dass Anleitende aus dem Kunstkontext in der Schule auch deshalb auf Schwierigkeiten bei der Etablierung eines "Schwellenraumes" stoßen, weil dort Performance weniger mit Performancekunst im Sinne von Regelauflösung und einem "Zustand der Mehrdeutigkeit"46 in Verbindung gebracht wird, sondern Akteurinnen und Akteure der Schule Performance im Sinne präsentierter Leistung eher mit Regelbeherrschung und fokussierter Überzeugungskraft assoziieren.

So kann man unschwer feststellen, dass der normative Performancebegriff, nicht zuletzt in Folge der Ausrichtung auf Kompetenzen, in der Schule eine große Rolle spielt. Seit je darin trainiert, ihren persönlichen Aufwand an Energie in die "Währung" einer messbaren Leistung umzurechnen, sind Schülerinnen und Schüler gegenwärtig besonders dazu aufgefordert, ihre Kompetenzen sichtbar werden zu lassen: "Kompetenz = Wissen + Können + Handeln = handelnder Umgang mit Wissen. In dieser Definition wird deutlich, dass Kompetenz immer auch die Performanz mit einschließt. Man muss es nicht nur können, man muss es auch zeigen. Das Zeigen geschieht ebenso wie das Erlernen im Handeln."47

In der Logik der Schule (und eines leistungsorientierten sozialen Umfelds) ist eine Performance in besonderer Weise geeignet, die hoch bewerteten, aber im Fachunterricht oft schwer nachweisbaren Schlüsselkompetenzen handelnd "unter Beweis" zu stellen. Besonders Schülerinnen und Schüler, die über diese Kompetenzen bereits verfügen,48 erwarten von einer Aufführung die positive Anerkennung ihrer Fähigkeiten. Künstlerinnen und Künstler, die unter Performance eine auf liminalen Prozessen und transformativen Erfahrungen basierende grenzüberschreitende Aufführung verstehen und dementsprechend auf die Infragestellung von herrschenden Normen zielen, müssen sich notwendig mit diesem normativen Performanceverständnis der schulischen Akteurinnen und Akteure auseinandersetzen. Wie in der fiktiven Situation 2 angedeutet, besteht hier immer auch die Tendenz, dass performative Spielweisen leistungsorientiert interpretiert werden, indem sie als Mittel zur wirkungsvollen Präsentation bestehender Selbst- und Weltbilder genutzt werden. In vergleichbarer Weise finden sich solche Erwartungen an Projekte kultureller Bildung auch auf kulturpolitischer Ebene. Ausdruck davon sind eine affirmative Übernahme des Kompetenzbegriffes49 und die Forderung nach und Förderung von messbaren Wirkungsnachweisen.

Doch eine solche Interpretation ist im Performancedispositiv selbst angelegt und nicht auf bestimmte Bereiche oder Berufsgruppen beschränkt. So ist davor zu warnen, die Unterscheidung zwischen einem liminalen Performanceverständnis in der Kunst und einem leistungsorientierten, normativen Performanceverständnis in der Schule zu verabsolutieren und festzuschreiben. Dem steht zum einen entgegen, dass alle Akteurinnen und Akteure kultureller Bildung sowohl die Wertorientierungen des Kreativitätsdispositivs wie auch die Werte einer leistungsorientierten normativen Performance verinnerlicht haben.50 Insofern wird die Norm sozialen Verhaltens gegenwärtig neben dem "kreativen Imperativ" auch von einem "performativem Imperativ" bestimmt, der sich mit Sätzen "Optimiere dich! Sei effizient! Stell dich gut dar!"51 skizzieren lässt.

Zum anderen hat auch McKenzie darauf hingewiesen, dass sich "Liminalität […] nicht nur in experimentellen Aufführungen und Ritualen [fand], sondern auch in den Nischen von Organisationen und Fabriken […], wohingegen Einrichtungen kultureller Performance, Theater, Gemeindezentren und Universitäten eingeschlossen, ausnahmslos Normen und Regeln beinhalten".52 McKenzie schlussfolgert daraus, dass die Frage, auf welche Werte eine Performance ausgerichtet ist, nicht automatisch aus dem Bereich geschlossen werden könne, in dem sie stattfindet, sondern eine Frage der Verhandlung von "Normen und Limen"53 sei.

Neben der Reflexion von normierenden, disziplinierenden Momenten innerhalb ästhetischer Praxis und Theorie54 sehe ich dieses Verhandeln als die gegenwärtig wichtigste und auch anspruchsvollste Aufgabe für Menschen, die Bildungsprojekte an den Schnittstellen verschiedener gesellschaftlicher Systeme konzipieren und initiieren: Wie beim Kreativitätsbegriff auch sind sie immer wieder aufgefordert, die verschiedenen Interpretationen von Performance zu reflektieren, einander zu vermitteln und entsprechend der jeweiligen Zielsetzung zu steuern – und das ohne die Möglichkeit, aus dem Dispositiv herauszutreten.

1 Der Soziologe Ulrich Bröckling sprach 2010 in einem Interview von der "Vergiftung" des Wortes Kreativität. Er forderte: "Um das zu retten, was ,Kreativität" einmal im emphatischen Sinne bedeutet hat, müsste man den Begriff für ein paar Jahre in den Giftschrank sperren." Bröckling, Ulrich: "Kreativ? Das Wort ist vergiftet", Interview in der Zeit, Nr. 45/2010, online: http://www.zeit.de/2010/45/Interview-Broeckling/seite-1 [29.08.2014].

2 Reckwitz, Andreas: Die Erfindung der Kreativität, Frankfurt/M. 2012, S. 11.

3 Florida, Richard, in: Reckwitz, A., a. a. O., S. 9.

4 Ebd., S. 9.

5 Ebd., S. 11.

6 Ebd.

7 EU Bildungspolitik: Kreativität und Innovation, online: http://www.eu-bildungspolitik.de/kreativitaet_und_innovation_32.html [30.08.2014]

8 Reckwitz, A.: a. a. O., S. 123ff.

9 "Das Ökonomische ist ein Regulierungswissen […], dessen Ziel es ist, das Verhalten, die Gesten und die Gedanken der Menschen zu verwalten, zu regieren, zu kontrollieren und in vorgeblich nützliche Richtungen zu lenken." Giorgio Agamben zitiert nach Gronau, Barbara: "Kunst als Projekt und Verschwendung – zum Verhältnis von Theater und Ökonomie", in: Zeitschrift für Theaterpädagogik, Korrespondenzen, Heft 64, 2014, S. 11.

10 EU Bildungspolitik: Kreativität und Innovation, online: http://www.eu-bildungspolitik.de/kreativitaet_und_innovation_32.html [30.08.2014]

11 Vgl. Reckwitz, A., a.a.O., S. 10.

12 Ebd.

13 Ebd.

14 Vgl. dazu meine Beiträge während einer Akademie innerhalb des Kulturagentenprogramms und in der Auseinandersetzung mit TUSCH: Pinkert, Ute: "Vom Sollen und Wollen. Motivationswege in TUSCH Projekten", in: Wolfgang Sting et al. (Hg.): TUSCH: Poetiken des Theatermachens. Werkbuch für Theater und Schule, München 2012, S. 87–102.

15 Reckwitz, A., a. a. O., S. 15.

16 Ebd., S. 9.

17 Von Hentig, Hartmut: Kreativität. Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff, München, Wien 1998, S. 11.

18 Vgl. Sloterdijk, Peter: Kopernikanische Mobilmachung und ptolemäische Abrüstung, Frankfurt/M. 1987, S. 65.

19 Ebd.

20 Ebd., S. 66.

21 Rothe, Katja: "Wir müssen über Zumutungen des Ökonomischen nachdenken", Interview mit Jens Thomas, online: http://www.creative-city-berlin.de/de/news/2014/03/31/wir-mussen-uber-zumutungen-des-okonomischen-nachdenken/ [25.08.2014].

22 Eine eindrucksvolle Beschreibung findet sich beispielsweise bei Bröckling, U., a. a. O.

23 Fuchs, Max: "Soziale Ungleichheit im ,ästhetischen Kapitalismus"", in: Kulturpolitische Mitteilungen, Nr. 141, II/2013, S. 43, online: http://www.kupoge.de/kumi/pdf/kumi141/kumi141_42-43.pdf [27.08.2014].

24 Wie Max Fuchs betont, ist es sinnvoll, den Gefahren eines "bloß ästhetisierenden Kulturdiskurses" mit den Untersuchungen und Theorieansätzen Bourdieus zu begegnen. Ebd. S. 43.

25 Vgl. Carmen Mörschs Kritik an der "Kulturalisierung politischer Probleme und [der] Verkleisterung von struktureller Gewalt". Mörsch, Carmen: "Watch this Space! Position beziehen in der Kulturvermittlung", in: Züricher Hochschule der Künste (Hg.): Theater Vermittlung Schule: Ein Dialog, Zürich 2011, S. 18.

26 Eikels, Kai von: "Ästhetisierungen #1: Kreativität und was sie soll", online: https://kunstdeskollektiven.wordpress.com/2012/10/22/asthetisierungen-1-kreativitat-und-was-sie-soll/ [01.09.2014].

27 Schiller, Friedrich: "Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen", 21. Brief, online: http://gutenberg.spiegel.de/buch/ueber-die-asthetische-erziehung-des-menschen-in-einer-reihe-von-briefen-3355/4 [01.09.2014].

28 Eikels, K. v., a. a. O.

29 Ebd.

30 Diese Kritik bezieht sich vor allem auf Schillers idealistisches Menschenbild. Denn selbstverständlich kann man nicht davon ausgehen, dass der "Wert" beziehungsweise die "Würde" aller Menschen gegenwärtig "nur von ihm selbst abhängen" (Schiller, F., a. a. O. ).

31 Vgl. Hanke, Ulrike: Didaktische Spielräume. Konfigurationen eines spiel- und theaterpädagogischen Curriculums für die Ausbildung von Sozialpädagogen, Frankfurt/M. 1997.

32 Vgl. Seitz, Hanne: Räume im Dazwischen. Bewegung, Spiel und Inszenierung im Kontext ästhetischer Theorie und Praxis, Essen 1996.

33 Nickel, Hans-Wolfgang: "Theater gestalten: Wie wächst auf nacktem Bretterboden eine Aufführung? Wie wird Zettel, der Weber, zu Pyramus?", in: Elinor Lippert (Hg.): TheaterSpielen, Bamberg 1998, S. 77.

34 Ebd.

35 Wegweisende Publikationen in dieser Richtung waren beispielsweise:

Seitz, Hanne: Schreiben auf Wasser. Performative Verfahren in Kunst, Wissenschaft und Bildung, Essen 1999; Lange, Marie-Luise (Hg.): Performativität erfahren. Aktionskunst lehren – Aktionskunst lernen, Berlin, Milow, Straßburg 2006.

36 Sack, Mira: Spielend denken, Bielefeld 2011, S. 43.

37 Fischer-Lichte, Erika: Ästhetik des Performativen, Frankfurt/M. 2004.

38 Diese dreiphasige Beschreibung von Übergangsritualen geht auf den französischen Ethnologen Arnold van Gennep (1909) zurück.

39 Turner, Victor: Vom Ritual zum Theater. Der Ernst des menschlichen Spiels, Frankfurt/M. 1989, S. 65.

40 McKenzie, Jon: Perform or Else. From Discipline to Performance, London, New York 2001, S. 5.

41 McKenzie, Jon: "Performativitäten, Gegen-Performativitäten und Meta-Performativitäten", in: Fischer-Lichte, Erika, Hasselmann, Kristiane (Hg.): Performing the Future. Die Zukunft der Performativitätsforschung, München 2013, S. 143.

42 Vgl. McKenzie, Jon: Perform or Else. From Discipline to Performance, a. a. O.

43 McKenzie, Jon: "Performativitäten, Gegen-Performativitäten und Meta-Performativitäten", a. a. O., S. 143.

44 Ebd., S. 144.

45 Ebd.

46 In diesem befinden sich nach Victor Turner die Teilnehmenden eines Rituals innerhalb der liminalen Phase. Vgl. Turner, Victor: "Betwixt and Between: The liminal period in rites de passage", online: http://www2.fiu.edu/~ereserve/010010095-1.pdf, S. 47f. [2.9.2014].

47 Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien, Koblenz: http://www.leisen.studienseminar-koblenz.de/uploads2/02%20Der%20Kompetenzfermenter%20-%20Ein%20Lehr-Lern-Modell/3%20Kompetenzorientiertes%20Lehren%20und%20Lernen.pdf [1.9.2014], S. 5.

48 Entsprechend kann man beobachten, dass diejenigen, die sich selbst geringe Sozial- und Selbstkompetenzen zuschreiben, angesichts der Anforderung einer Aufführung mit großen Schamgefühlen konfrontiert sind.

49 Ein besonders formalisiertes Beispiel dafür ist der Kompetenznachweis Kultur, online: http://www.kompetenznachweiskultur.de/ [2.9.2014].

50 Beide Diskurse werden hier als Regulierungstechniken eines "Sich-Selbst-Regierens" (Gouvernementalität) deutlich.

51 Diese Behauptung hat im vorliegenden Zusammenhang den Charakter einer These. Sie wäre durch entsprechende soziologische bzw. sozialpsychologische Untersuchungen zu untermauern.

52 McKenzie, Jon: "Performativitäten, Gegen-Performativitäten und Meta-Performativitäten", a. a. O., S. 143f.

53 Ebd., S. 149.

54 Vgl. dazu beispielsweise: Hentschel, Ulrike, Pinkert, Ute: "Theaterpädagogisches Wissen und gesellschaftliches Handeln. Überlegungen zu einer reflexiven Theaterpädagogik", in: Zeitschrift für Theaterpädagogik, 2014, Heft 64, S. 4–11.