Künstlerische Lernkultur!

1. Kontext des Workshops

Entlang zweier Praxisbeispiele haben wir¹ im Workshop 5 die Frage nach dem Potenzial von Kooperationsprojekten im Bereich kultureller Bildung an Schulen diskutiert, und zwar mit Blick auf Potenziale für die Unterrichtsentwicklung im gesamten Fächerkanon. Dieser Setzung geht die Annahme voraus, dass a) in Kooperationsprojekten ein spezifisches Potenzial für Bildungs- und Lernprozesse liegt und dass b) dieses Potenzial die Unterrichtspraxis verändern kann, wenn (auch) die beteiligten Lehrpersonen und Kunstschaffenden bereit sind, im Zuge von Kooperationen am eigenen Verständnis von Unterrichts- und Vermittlungspraxis zu arbeiten, etwas Neues über die eigene Praxis und/oder Inhalte herauszufinden. "Veränderung" meint zwar auch hier eine Veränderung zum Besseren, allerdings ohne vorgeben zu können, worin dieses "Bessere" besteht – dies wäre etwas, das vor Ort von den jeweiligen Lehrpersonen, Kunstschaffenden sowie Kunstvermittlerinnen und -vermittlern mit Blick auf die eigene Praxis zu finden und zu artikulieren wäre. Begreifen Lehrpersonen, Kunstschaffende sowie Kunstvermittlerinnen und -vermittler kulturelle Bildung vor allem als einen Möglichkeitsraum, um (selbst-) bildnerische, transformatorische Bildungsprozesse² bei Schülerinnen und Schülern und beteiligten Lehrpersonen und Kunstschaffenden zu initiieren – also Prozesse, die die Persönlichkeit angehen –, kann man mit Carmen Mörsch den Horizont der Entwicklung von Unterrichtspraxis in Verbindung mit Projekten kultureller Bildung wie folgt umreißen:

Je nach Perspektive und Positionierung innerhalb bestehender Legitimationsdiskurse dient kulturelle Bildung "der Förderung von gesellschaftlicher Emanzipation und Mitbestimmung und damit auch der permanenten (Selbst-)Befragung und Transformation von Kunst, von Kultur und ihren Institutionen. Sie dient der Ausbildung von Widerborstigkeit. Sie betont das Potential der Differenzerfahrung beim Bilden mit Kunst und setzt dem Effizienzdenken die Aufwertung von Scheitern, von Suchbewegungen, von offenen Prozessen und offensiver Nutzlosigkeit als Störmoment entgegen. Anstatt Individuen den Willen zur permanenten Selbstoptimierung als beste Survival-Option anzubieten, stellt sie Räume zur Verfügung, in denen – neben Spaß, Genuss, Lust am Machen und Herstellen, Schulung der Wahrnehmung, Vermittlung von Fachwissen – auch Probleme identifiziert, benannt und bearbeitet werden können. In denen gestritten werden kann. In denen so scheinbar selbstverständlich Positives wie die Liebe zur Kunst oder der Wille zur Arbeit hinterfragt werden und eine Diskussion darüber in Gang kommen kann, was eigentlich für wen das gute Leben sei. In denen es daher weniger um lebenslängliches, als um lebensverlängerndes und lebensveränderndes Lernen geht. In denen außerdem niemand aufgrund von Alter, Herkunft, Aussehen, körperlichen Dispositionen, Geschlecht oder sexueller Orientierung diskriminiert wird und in denen stattdessen parteilich gehandelt wird."³

Die von Mörsch im Zitat geltend gemachten Bildungsziele für den Bereich kultureller Bildung stellen eine von mehreren möglichen Positionierungen innerhalb des Diskursfeldes dar. Indem ich diese Position zu Beginn meines Textes stelle, möchte ich einen Referenzpunkt für die beiden folgenden, im Workshop diskutierten Praxisbeispiele explizit machen und in aller Offenheit anbieten. Ich tue dies, weil die Einschätzung oder auch nur das Benennen von Potenzialen kultureller Bildung für die Entwicklung von Unterricht ohne einen solchen Referenzpunkt nicht zu leisten ist. Denn ob man etwas – im Positiven wie im Negativen – als Potenzial erkennt, hängt vom jeweiligen Stand- und/oder Bezugspunkt ab. Es sei daher explizit darauf hingewiesen, dass es andere, gegenläufige Positionen gibt, die kulturelle Bildung – insbesondere an Schulen – bewusst oder unbewusst mit anderen Bildungszielen verknüpfen oder andere Gewichtungen vornehmen.

2. Vorstellung und Diskussion zweier Beispiele aus der Kooperationspraxis

2.1 Vorstellung von Praxisbeispiel 1: "Zwischen den Zeilen – ein Kooperationsprojekt der Klassik Stiftung Weimar und der Geschwister- Scholl-Regelschule Bad Blankenburg"

2.1.1 Zusammenfassung der Projektpräsentation

Die Inputgeberinnen waren Sybill Hecht, Kulturagentin für die Schulen im Netzwerk "Am Saalebogen" in Thüringen, Cornelia Weidner, Kooperationspartnerin, Lehrerin und Fachschaftsleiterin Deutsch der Geschwister-Scholl-Regelschule Bad Blankenburg und projektverantwortliche Lehrerin, sowie Anna Christina Schütz, Doktorandin an der Universität Lüneburg und Mitarbeiterin im Projekt "Zwischen den Zeilen. Literaturvermittlung in Weimar", bei der Klassik Stiftung Weimar.

Bei der Vorstellung der Kooperationspartner durch Sybill Hecht wurde unter anderem darauf hingewiesen, dass die Geschwister-Scholl-Schule eine Regelschule ist, das heißt, dass sie als teilintegrierte Gesamtschule ohne gymnasialen Zweig organisiert ist, in der die Schülerinnen und Schüler einen Haupt- oder Realschulabschluss erlangen können. Dies ist für den Projektzusammenhang wichtig, da sich das Projekt explizit an Regel- und Förderschulen richtet und nicht an Gymnasien.

Das von der Klassik Stiftung entwickelte Angebot ist eine Konsequenz aus einer Evaluation der Besucherstruktur, in der festgestellt wurde, dass überwiegend Schülerinnen und Schüler aus Gymnasien die Infrastruktur nutzen. Die Stiftung wollte daher, so Anna Christina Schütz auf die Frage nach dem Interesse der Klassik Stiftung Weimar, ein spezifisches und niederschwelliges Angebot für Schülerinnen und Schüler formulieren, die bisher nur wenig oder gar nicht an kulturellen Angeboten der Klassik Stiftung teilnehmen. Dabei wurde Jugendkultur als Brücke zur Schülerschaft betrachtet, die anfänglich zum Teil mit heftiger Ablehnung – sowohl dem Museum als auch dem literarischen Text gegenüber – reagiert hatten.

Das Konzept setzt hier an und sieht vor, dass die Klassik Stiftung in die gewünschten Kooperationsprojekte stiftungseigene Museumsorte sowie Museumspädagoginnen und -pädagogen einbringt. Über den Verein cultures interactive kommen jugendkulturelle Teamer hinzu, und die Europäische Jugendbildungs- und Jugendbegegnungsstätte Weimar (EJB) stellt Arbeitsorte zur Verfügung. Durchgeführt wird das jeweilige Kooperationsprojekt als Projektwoche.

Die Projektwoche selbst ist so konzipiert, dass die Schülerinnen und Schüler mit einer Stadtrallye beginnen, um die Stadt Weimar und die beteiligten Teamer kennenzulernen. Außerdem gibt es eine erste Berührung mit dem im Vorfeld gesetzten Thema (beispielsweise Freundschaft, Liebe). Dieses Thema strukturiert die Arbeit der Schülerinnen und Schüler entlang dreier Komponenten: Jugendkultur, historisch-musealer Ort und literarischer Text. So arbeiten Künstlerinnen und Künstler aus oder mit Bezug zu jugendkulturellen Bereichen in verschiedenen, frei wählbaren Workshopformaten mit Schülerinnen und Schülern am gesetzten Thema respektive dem gesetzten literarischen Text. Dabei entstehen beispielsweise in einem Hip-Hop-Workshop Rap-Texte zum Thema Freundschaft oder etwa ein Manga zu Schillers Ballade "Die Bürgschaft" in einem Comic-Workshop. Am Ende der Projektwoche präsentieren sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig ihre Ergebnisse.

Die Struktur dieser Abbildung wurde von Gila Kolb, Protokollantin des Workshops, aus der Präsentation von Anna Christina Schütz übernommen.

Cornelia Weidner stellte mit Blick auf die von ihr während der Projektwoche gemachten Erfahrungen folgende Thesen vor und bezog sich damit auf die Frage nach dem Potenzial von Kooperationsprojekten für den Unterricht an Schulen:

a) Die unmittelbare Nähe zu den Künstlerinnen und Künstlern sowie die gemeinsame Arbeit rege die Schülerinnen und Schüler zu einem Diskurs an. Sie setzten sich bewusst mit der Künstlerin/dem Künstler und deren "Schaffen" auseinander und entwickelten dadurch neue Perspektiven. Die hieraus resultierende und vorgestellte These formulierte sie wie folgt: "Künstlerinnen und Künstler als authentische Vermittlerinnen und Vermittler eines Wissens, an dem die Jugendlichen interessiert sind (Jugendkultur), können auch Zugänge zu anderen Wissensbereichen (Literatur) ermöglichen."

b) In der gesamten Woche, so Weidner, wurde mit Literatur gearbeitet. Ohne als Bildungsabsicht erkennbar zu sein, war Literatur stets präsent. Diese als unmittelbar bezeichnete Begegnung der Schülerinnen und Schüler mit dem Kunstwerk (dem literarischen Text) und mit den Künstlerinnen und Künstlern (Graffiti, Rap) sowie das gemeinsame Arbeiten bewirkten einen direkten Zugang. Das Erleben, das Begreifen und das aktive Auseinandersetzen in einer gemeinsamen Arbeit führten aus ihrer Sicht zu einem ganzheitlichen Lernen. Außerdem würde die Projektanlage eine positive Egalisierung unter der Schülerschaft ermöglichen: Jede Schülerin und jeder Schüler, ganz gleich von welchem Niveau aus sie/er in das Projekt startet, könne sich darin wiederfinden, den eigenen Fähigkeiten entsprechend arbeiten und zu einem Erfolg kommen, auch wenn es sich nicht immer um das Produkt handele, das sich manche Lehrpersonen wünsche.

Hierzu formulierte Weidner die These: "Die Begegnung in und mit dem künstlerischen Prozess ermöglicht es dem Schüler, kreative Kräfte freizusetzen, seine Persönlichkeit sowie seine Kompetenzen weiterzuentwickeln." Sybill Hecht sieht die Zusammenarbeit nun an einem Punkt angelangt, an dem im Sinne eines Pilotprojekts eine stabile Struktur etabliert werden konnte, die künftig stärker an den inhaltlichen Interessen der Beteiligten ausgerichtet werden kann. Darüber hinaus, das schildert Cornelia Weidner, werden in der Schule die Impulse aus der Zusammenarbeit weiter verfolgt (beispielsweise gibt es nun auch die Möglichkeit, in Doppelstunden zu unterrichten, was unter anderem die Spielräume für Kooperationen erweitert). Das Potenzial von Kooperationsprojekten für die Unterrichtsentwicklung zeigt sich anhand dieses Projektbeispiels darin, dass aufgrund der positiven Resonanz seitens der Schülerschaft und der am Projekt beteiligten Lehrenden strukturelle Änderungen erfolgen, die der Unterrichtsgestaltung perspektivisch mehr Freiräume öffnet. Zudem sind weitere Kolleginnen und Kollegen der Schule positiv aufmerksam geworden und können eventuell leichter für Projekte kultureller Bildung im Schulkontext angesprochen werden.

2.1.2 Fragen und Äußerungen aus der Diskussion des Praxisbeispiels "Zwischen den Zeilen"

Nachdem im Anschluss an die Projektpräsentation einige Verständnisfragen besprochen wurden, kreiste die Diskussion um folgende, komprimierte Auswahl an Fragen und Aspekten:

Das Projekt, so eine Äußerung aus dem Plenum, fasziniere durch eine klare Konzeption. Eine Teilnehmerin äußerte, dass man die Idee übertragen könne, um im Rahmen von Projektwochen konsequent und stetig mit Kulturinstitutionen zusammenzuarbeiten. Dies würde den Vorteil haben, dass Schülerinnen und Schüler tatsächlich frei und kreativ arbeiten könnten. Umgekehrt scheint das Projekt eine praktikable Lösung für eines der Stiftungsanliegen zu sein: Wie kann historisches, scheinbar "langweiliges" Wissen in die Schule gebracht werden?

Wie sieht die Rolle der Lehrpersonen während der Projektwoche aus? Die Lehrerinnen und Lehrer sind im Vorfeld der Projektwoche wichtige Ansprechpartner für die Vermittlungsabteilung der Stiftung. Während der Durchführung sind sie anwesend und verstehen sich als Beobachter des Prozesses, was ihnen wertvolle – in der Projektpräsentation nicht näher benannte – Einsichten ermöglicht. Inwieweit ermöglichen die inhaltlich-strukturellen Vorgaben der Projektwoche einen Raum für Suchbewegungen und die kritische (Selbst-)Reflexion aller Beteiligten – auf sich selbst, auf die beteiligten Institutionen, auf ästhetische Formen etc.?

Im Umfeld dieser Frage äußerte sich in der Runde Klärungsbedarf hinsichtlich der Aufgabe der Kulturagentinnen und Kulturagenten. Die generelle Aufgabe bestünde doch darin, Schule dahingehend zu verändern, dass Schülerinnen und Schüler selbst "auf den Geschmack" kommen. Es ginge bei den Kooperationsprojekten nicht darum, etwas Vorgegebenes zu erfüllen, sondern die Projekte sollten sich aus dem empathischen Miteinander von Schülerschaft und Lehrenden ergeben. Die einzige Vorgabe würde darin bestehen, interessegeleitet damit zu arbeiten, was sich vor Ort findet oder was sich aus dem Kontext ergibt. Das vorgestellte Projekt sei im Vergleich dazu das Gegenteil davon, was die Kulturagentinnen und Kulturagenten eigentlich machen "sollen".

Ein Teilnehmer formulierte daraufhin den Hinweis, dass es hilfreich sein könne, zu klären, was mit dem Begriff "Suchbewegung" im Kontext von Projekten kultureller Bildung an Schulen gemeint sei. Schließlich seien unterschiedliche Systeme und Akteure beteiligt, deren Handeln von verschiedenen Wertmaßstäben strukturiert werden: Kunst, Schule, Lehrende, Schülerinnen und Schüler, Kulturinstitutionen. Wo lassen sich hier Schnittmengen finden, und wo sind künstlerische Strategien vor diesem Hintergrund wirklich übertragbar auf Schule? Und direkt an diese Frage gekoppelt: Wer versteht was unter Bildung und Bildungsprozessen?

Eine Teilnehmerin äußerte die Frage, inwieweit dieses Projekt in seiner Anlage nicht zu hermetisch sei, und verwies dabei auf eine tradierte Form des Unterrichts, die den Schülerinnen und Schülern zu viel Verantwortung für das eigene Handeln abnimmt, indem sehr stark vorstrukturiert wird. "Gute Lehrer und Lehrerinnen" (Zitat) würden dies schon lange nicht mehr so machen, und die Chance von Kooperationsprojekten sei nun, dass Kunstschaffende aufgrund einer anderen Arbeitslogik eben auch andere Formen des Lernens in Schule eröffnen können (im Verhältnis zu einem frontalen, vorstrukturierten Lehr- und Lernverständnis).

Welcher Kultur- und Bildungsbegriff ist dem Projekt "Zwischen den Zeilen" unterlegt?

Die Frage bezog sich auf die hervorgehobene Bedeutung, den die Begriffe "Jugendkultur" und "Kultur" in der Projektanlage einnehmen. So gab es während der Projektpräsentation beispielsweise den Hinweis auf die ländliche Lage der Schule von Sybill Hecht: "Die Kultur ist ein Stück weg, wir müssen reisen."

Es wurde geäußert, dass es problematisch sein könne, wenn "Jugendkultur" oder jugendkulturelle Praxen als Sprungbrett zur "richtigen" respektive anerkannten Kultur fungieren. Überlegungen in diese Richtung wurden vom Projektteam unter Hinweis auf die gemeinsam geteilte Zeit zwischen Jugendlichen und Kunstschaffenden (beispielsweise beim Mittagessen) verneint. Zudem wurde auf die vielen Diskussionen verwiesen, sodass von einem Gefälle nicht die Rede sein könne. Anna Christina Schütz unterstrich, dass die Jugendlichen durchaus auch die Möglichkeit gehabt hätten, sich kritisch oder ablehnend gegenüber Goethes Werk zu äußern.

2.1.3 Nachträglicher Kommentar des Autors zur Diskussion des Projekts "Zwischen den Zeilen"

Ich möchte an dieser Stelle an die von Carmen Mörsch zur Analyse von Projekten im Bereich kultureller Bildung vorgeschlagenen vier Funktionen kultureller Bildung erinnern. Je nach Ausgestaltung erfüllt kulturelle Bildung "eine affirmative Funktion, wenn sie Institutionen der Hochkultur und das, was sie produzieren, möglichst reibungslos an ein entsprechend initiiertes und bereits interessiertes Publikum vermittelt. Sie erfüllt eine reproduktive Funktion, insofern sie bemüht ist, vornehmlich Kinder und Jugendliche für diese Institutionen zu gewinnen […]. Sie kann auch eine kritisch-dekonstruktive Funktion übernehmen, wenn sie die bestehenden Selbstverständlichkeiten der Hochkultur und ihrer Institutionen hinterfragt, offenlegt und bearbeitet und die Lernenden mit Wissen ausstatten möchte, das ihnen ermöglicht, sich selbst ein Urteil zu bilden und sich über den eigenen Standort und seine Bedingungen bewusst zu werden. Und sie kann mitunter auch transformativ, im Sinne von gesellschafts- und institutionenverändernd wirken, wenn sie sich nicht mit einer kritischen Hinterfragung begnügt, sondern versucht, auf das, was sie vermittelt, Einfluss zu nehmen und es beispielsweise in Richtung mehr Gerechtigkeit, mehr kritisches Denken und weniger bürgerliche Distinktion zu verändern."⁴

Nach meinem Verständnis lassen sich die vier Funktionen⁵ auch auf Institutionen der formalen Bildung anwenden, die ihrerseits einen Vermittlungsauftrag haben. Dabei ist wichtig zu sehen, dass die vier Funktionen nicht im Sinne eines Stufenrankings aufzufassen sind und sie in der Regel in unterschiedlichen Mischformen vorliegen.⁶ Es wäre nun sicher gewinnbringend, gemeinsam mit den Beteiligten die vier Funktionen auf das Projekt "Zwischen den Zeilen" anzulegen und sowohl hinsichtlich der Kulturinstitution als auch hinsichtlich der Bildungsinstitution (inklusive der beteiligten Schülerinnen und Schüler) zu diskutieren. Gemeinsam ließe sich darüber nachdenken, in welchen Bereichen des Projekts sich welche der vier Funktionen "durchsprechen" und wo die unterschiedlichen Erfahrungen dem jeweils subjektiv und/oder institutionell Intendierten ent- oder widersprechen.

Leider kann das gemeinsame Nachdenken an dieser Stelle weder nachgeholt noch stellvertretend unternommen werden, aber ich möchte wenigstens auf das Potenzial zur produktiven Selbstver(un-)sicherung (sprich: Selbstreflexivität) verweisen, das in der Anwendung der von Mörsch vorgeschlagenen Diskursfunktionen auf konkrete Projekte liegt. Um nur ein Beispiel zu nennen: Mit Blick auf die affirmative Diskursfunktion ließe sich fragen, welches Kunst- und Kulturverständnis im Projekt seitens beider Institutionen affirmiert wurde, wenn von der Aura des Künstlers und des Werks (die Betonung während der Projektvorstellung lag vielfach auf der "Originalität" von Gebäuden, Gebrauchsgegenständen und Handschriften) die Rede ist und in welchen Gesten diese Haltung möglicherweise performativ hergestellt wurde – trotz gegenteiliger Intention oder obwohl dies nicht beabsichtigt war. Inwiefern reproduzierte sich der proklamierte Abstand zwischen den als "ländlich" und "bildungsfern" markierten Jugendlichen und dem nationalen Kulturdenkmal "Goethe" dadurch, dass er körperlich – vor dem ORIGINAL stehen und fotografieren, sich behutsam und respektvoll bewegen – aufgeführt wurde? Über diese und andere Fragen auf Projektebene gemeinsam nachzudenken, führt zunächst einmal dazu, sich als Vermittelnde "neben" sich selbst und die eigenen Intentionen zu stellen, was wiederum in konkrete Ideen für die Zusammenarbeit mit der Schülerschaft münden kann. Wenn Kunst- und Kulturvermittlung von den beteiligten Personen als etwas mitreflektiert wird, das nicht neutral gegeben ist, ließe sich beispielsweise folgende Aufgabe für die Jugendlichen formulieren: Fotografiere andere beim Fotografieren eines Originals und übertrage diese Haltung auf das Fotografieren von Alltagsgegenständen! Ist es für dich das Gleiche, macht es einen Unterschied? Was passiert in diesem Moment? Ich möchte mit meinem fiktiven Beispiel das Bildungspotenzial im Sinne von Mörsch (siehe Zitat zu Beginn dieses Textes) anklingen lassen, das im Aufsuchen von Orten kanonisierter Hochkultur liegt und das zu erkennen nur möglich ist, wenn die künstlerisch-pädagogische Absicht geteilt wird, das scheinbar Selbstverständliche (in diesem Fall die Fortschreibung des Künstlergenie-Mythos) zu hinterfragen.

Im Laufe der Diskussion zeigte sich ein Teil der Workshopteilnehmenden darüber irritiert, dass Suchbewegungen innerhalb der Projektanlage keine Rolle zu spielen schienen und dass die Kunstschaffenden lediglich ihr handwerkliches Können zur Verfügung stellten. In dieser Perspektive wurde implizit kritisiert, dass das potenziell Bildende in künstlerischen Prozessen – nämlich die durch Irritation ausgelöste Reflexion – aufgrund der eng geführten Projektanlage strukturell verfehlt worden sei. Mit Irritation sind in diesem Kontext Anlässe und Situationen gemeint, die das je eigene Selbst- und Weltverständnis in Frage stellen, verunsichern und vielleicht auch ins Wanken bringen. Es sind Situationen der Unsicherheit darüber, ob das Bestehende (Normen, Werte, Ansichten) Bestand hat oder sich in Anbetracht erfahrener Kontingenz aufzulösen beginnt. Situationen der Suche eben (beispielsweise: Was wollen wir mit diesem Projekt? Wer ist dieses Wir? Was ist mein Interesse?), des Unwägbaren, des Unbekannten und Nicht-Kalkulierbaren. Die "Strategie" des Projekts "Zwischen den Zeilen" zielte demgegenüber auf "vertrauensbildende Maßnahmen" hinsichtlich der Jugendlichen, indem man anhand jugendkultureller Praxen eine "Brücke" zur Hochkultur schlagen wollte (was den Beschreibungen nach auch gelungen ist). Die Strategie, mit der "Leute dort abgeholt werden sollen, wo sie stehen", birgt aufgrund impliziter, unhinterfragter Vorannahmen allerdings immer auch Risiken. So glaubt man, wenn man von solch einer Position aus spricht, ja zumindest sehr genau zu wissen, wo jemand steht und wohin er gebracht werden will.⁷

Ohne diesen Aspekt vertiefen zu können, sei jedoch in der vorliegenden Zusammenfassung – wie schon während des Workshops – auch darauf verwiesen, dass umgekehrt die Forderungen nach offenen, künstlerisch-forschenden Lernsettings im Kontext Schule ihrerseits auf Voraussetzungen beruhen, die seitens der Schülerschaft nicht selbstverständlich gegeben, sondern ebenfalls habituell durch schichtspezifische Umfelder vorstrukturiert sind.⁸ Zudem können Fremdheitserfahrungen und Selbstaufmerksamkeit im Umgang mit Kunst/Kultur zwar potenziell zur Infragestellung von Ordnungen sowie von Welt- und Selbstbildern führen, zugleich hat man es jedoch möglicherweise mit Kindern und Jugendlichen zu tun, denen der Sinn nach Stabilität, einer als widerspruchsfrei gedachten Identität und Ordnung, steht. Es handelt sich hierbei um ein Spannungsfeld für diejenigen, die in dekonstruktiver Absicht auf Transformation zielende Bildungsprozesse initiieren wollen.

"Widerborstige Selbstbestimmtheit", die Fähigkeit, mit offenen Lern- und Arbeitssituationen umzugehen, sowie die Bejahung des Differenten erscheinen mir auch für diejenigen erstrebenswert, denen Bildungsferne (von welcher Bildung sind sie entfernt?) oder Bildungsbenachteiligung zugeschrieben wird. Offene Unterrichtsund Lernformen denjenigen Schülerinnen und Schülern vorzubehalten, denen man sie zutraut, käme dabei einer impliziten Selektion gleich. Dennoch gilt sicherlich, dass die Implikationen offener Lernformen erkannt und mitgedacht werden müssen, weil sonst wiederum alte und neue Ausschlüsse (re-)produziert werden. So kann man beispielsweise Gefahr laufen, soziale Distinktionsbestrebungen fortzuschreiben, die mit einer (eigenen) Präferierung des Künstlerisch-forschend-Kreativen gegenüber dem Reproduktiven einhergehen.

Der Pädagoge Stephan Münte-Goussar arbeitet in seiner Schrift "Norm der Abweichung. Über Kreativität"⁹ die problematischen Aspekte einer Affirmierung des Kreativen heraus. Diese setzt "Kreativität" als unhintergehbar positiven Wert an sich voraus und verliert aus dem Blick, dass auch das Bauen einer Bombe durchaus einiges an Kreativität und Problemlösungskompetenz erfordert. "Kreativ sein" gilt unter den aktuellen ökonomischen Gegebenheiten als "Ressource", sodass sich – im Hinblick auf die oben von Mörsch zitierte normativ-ethische Orientierung – die Frage stellen muss, ob es nun darum geht, Schülerinnen und Schüler in puncto Kreativität besser an die Erfordernisse des Arbeitsmarkts anzupassen oder ob die angestrebte Kreativität sie darin unterstützen kann, ihr Leben selbstbestimmt zu gestalten. Lernformen, in denen die "Förderung" von Kreativität angestrebt wird, können in dieser Perspektive Schülerinnen und Schüler ebenso auf die Erfordernisse ökonomischer Bereiche zurichten wie Lernformen, die analog zum fordistisch-hierarchischen Produktionsregime strukturiert sind.¹⁰

2.2 Vorstellung von Praxisbeispiel 2: "Ich mache mir die Welt, widewide, wie sie mir gefällt … – eine Workshopreihe zur künstlerischen Praxis für Lehrpersonen der Fichtelgebirge-Grundschule"

2.2.1 Zusammenfassung der Beschreibung des Praxisbeispiels 2

Den zweiten Input gaben Silke Ballath, Kulturagentin und Künstlerin, und Stefan Roszak, experimenteller Instrumentenbauer und Künstler. Vorgestellt wurde eine Workshopreihe für Lehrpersonen und Erzieherinnen und Erzieher, deren konzeptioneller Rahmen von Silke Ballath in Zusammenarbeit mit Nils Steinkrauss (Künstlerischer Programmleiter, Schlesische27) entwickelt wurde. Voraus ging unter anderem eine Anfrage der Leiterin einer Berliner Grundschule an Silke Ballath, in der sie als Kulturagentin tätig ist. Die Anfrage bestand darin, den Lehrerinnen und Lehrern der Grundschule sowie einer Integrierten Sekundarschule mehr Mittel an die Hand zu geben, um den Unterricht im Sinne eines ästhetisch-künstlerischen Forschens zu öffnen. Institutioneller Partner zur Durchführung der Workshopreihe war das Internationale JugendKunst- und Kulturhaus Schlesische27, dessen Räumlichkeiten für die ersten sechs Workshops genutzt wurden. Das Haus verfügt seinerseits über viel Erfahrung bei der Entwicklung partizipativer Formen an der Schnittstelle von künstlerischer Praxis und Wissensproduktion.¹¹

Die Rahmenkonzeption der Workshopreihe zeichnete sich dadurch aus, dass sich die Vorbereitung und Durchführung der einzelnen Workshops flexibel an Erkenntnissen aus der begleitenden Prozessreflexion (Claudia Hummel und Dirk Wullenkord) ausjustieren ließen. Die Inhalte der einzelnen Workshops wurden entlang des reflektierenden Zusammenspiels zwischen Silke Ballath und Nils Steinkrauss, den von ihnen für die Konzeption der einzelnen Workshops angefragten Künstlerinnen und Künstlern sowie den Teilnehmenden an der Workshopreihe entwickelt. Die Workshopreihe beruhte auf folgenden Parametern:

• 16 Lehrpersonen aus zwei Schulen (Kontext: Schulnetzwerk im Kulturagentenprogramm)

• Ein Anfangstreffen à acht Stunden (in diesem Rahmen gab es eine Art Anfangserhebung mit den Lehrpersonen zur Ermittlung von Bedürfnissen und Interessen)

• In der Folge zehn monatliche Workshops à vier Stunden. Dabei handelte es sich um parallel laufende Workshops unter der Leitung von drei Kunstschaffenden, die in ihrer künstlerischen Arbeit darauf spezialisiert sind, mit dem zu arbeiten, was sich zeigt oder was sich aus einer Situation heraus ergibt. Zur Reflexion dessen, was sich während der Workshops ereignete, wurde eine Prozessbegleitung (Claudia Hummel, Dirk Wullenkord) hinzugezogen, um eine Instanz zu haben, vor der alle Beteiligten gleichermaßen in eine Reflexion und einen Austausch über das Erfahrene treten. Dies schloss explizit die Künstlerinnen und Künstler sowie Silke Ballath und Nils Steinkrauss als Koleiter der Workshopreihe mit ein.¹²

• Die Workshops orientierten sich jeweils an einem der folgenden übergeordneten Schwerpunkte:

• Zwischen den Treffen gab es Interviews mit drei bis vier Lehrpersonen, in denen über die zurückliegenden Workshops gesprochen wurde und ein Abgleich zu aktuellen Interessen/Bedürfnissen stattfand. Diese Interviews waren die Grundlage für die Vorbereitung des nächsten Workshops, die von Silke Ballath, Nils Steinkrauss sowie den beteiligten Künstlerinnen und Künstlern vorbereitet wurden.
  
  

2.2.2 Leitende Idee bei der Konzeption der Lehrerworkshops im Projektbeispiel 2

Am Beginn der Konzeption stand die Absicht, eine Haltung seitens der Lehrpersonen zu evozieren, die sich durch einen offenen Umgang mit den Potenzialen von Suchbewegungen auszeichnet. Mit dem Begriff "Umgang" ist hier eine spezifische Aufmerksamkeit für das Aufscheinen von Möglichem gemeint, das aufgegriffen und für die jeweilige Situation produktiv gemacht werden kann. Es sollte darum gehen, die beteiligten Lehrpersonen anzuregen, sich mit dem eigenen professionellen Selbstverständnis zu konfrontieren und dadurch eine solche Aufmerksamkeit zu entwickeln.

Demgegenüber formulierten die Lehrenden zu Beginn der Workshopreihe den Anspruch, dass die Workshops einen Bezug zum Unterricht haben sollten. Dieses Verwertungsinteresse an der Weiterbildung erkannten Ballath und Steinkrauss sowie die Künstlerinnen und Künstler als sehr berechtigt an, denn immerhin handelt es sich um Lebenszeit, die die Teilnehmenden zur Verfügung stellen. Zugleich machten sie aber deutlich, dass – gerade im Sinne einer eigenen Anwendung – es zunächst darum gehen müsse, vom Verwertungsdenken loszulassen, und dass dieser Gedanke daher in der ersten Phase nicht bedient werden solle. Denn, so Roszak, die individuelle, eigenleibliche Erfahrung von Sinnhaftigkeit und Sinnlichkeit durch das Herstellen von Unsinn ist für die Entwicklung einer inneren Aufmerksamkeit für Potenziale offener Situationen außerordentlich wichtig. So ging es am Anfang darum, die Selbstzweckhaftigkeit ästhetischer Erfahrung in den Mittelpunkt zu stellen und die Zweckhaftigkeit zunächst auszublenden. Diese didaktische Überlegung war der Grund für die Aufteilung der Workshops in zwei Phasen. Die Workshops der ersten Phase fanden allesamt in der Schlesischen27 statt, die Workshops der zweiten Phase in der Schule. Der Aufenthalt im außerschulischen Raum unterstützte die Lehrpersonen dabei, in den künstlerischen Workshops der ersten Phase von der Zweckhaftigkeit ihres Tuns zunächst abzusehen und sich auf das experimentelle Arbeiten einzulassen.

Stefan Roszak stellte zur Veranschaulichung drei Workshops aus der ersten Phase vor, die er selbst durchführte: Im ersten ging es um Musik mit Alltagsgegenständen (wozu auch der Raum zählte); im zweiten um eine Rauminstallation mit Klaviersaiten, die kreuz und quer durch den Raum gespannt wurden und die mit Resonatoren (Weinkisten) verbunden waren, sodass man auf ihnen spielen konnte und der Raum zum Instrument wurde; im dritten Workshop ging es um Alltagsgeräusche, die digital aufgenommen wurden, um sie mit einer einfachen Software am Computer kompositorisch zu bearbeiten. Stefan Roszak sagte zur Anlage seiner Workshops sinngemäß, dass das Öffnen ästhetischer Erfahrungsräume durch die experimentelle Arbeit mit Klängen bei der eigenen Wahrnehmung ansetzen müsse. Wenn man experimentell arbeiten will – ob als Lehrperson oder Künstlerin und Künstler –, dann müsse man durch diese Erfahrung selbst hindurchgehen.

2.2.3 Fragen aus der Diskussion zum Projektbeispiel 2

Woher kamen die Widerstände und was ist deren Potenzial?

Nach der ersten Halbzeit, als es darum ging, das in den Workshops Erfahrene und Reflektierte in die Schule zu übertragen, entstanden teilweise extreme Widerstände: So kam es mit Claudia Hummel und Dirk Wullenkord, der externen Prozessbegleitung, die im Rahmen der Workshops immer wieder Begriffe aus den Diskussionen aufgriffen und zurückspielten, zu einer intensiven Diskussion, als sie nach der Hälfte der Workshops ihre Beobachtungen vorstellten. Die Auseinandersetzung entzündete sich an den Begriffen "Sinn" und "Unsinn", die von allen Beteiligten sehr unterschiedlich aufgefasst wurden. An ihnen wurde vieles in Bezug auf künstlerische Prozesse festgemacht und gefragt, welche Konsequenzen es nach sich zieht, wenn "Unsinn" in die Schule gebracht werde, und was es überhaupt bedeute, in einer Schule "Unsinn" zu machen. Die Diskussion brach laut Beschreibung von Silke Ballath auf, weil das Spannungsfeld der beiden Begriffe an den Erwartungshaltungen der Lehrpersonen/Erziehenden und Kunstschaffenden rüttelte. Die Lehrpersonen/Erziehenden hatten die bisherigen, experimentell angelegten Workshops mit Sinn/Unsinn am außerschulischen Ort als persönlich gewinnbringend erfahren. Aber nun, da die Workshops in der Schule stattfanden, wollten sie wieder eine verwertbare Methode "geliefert" bekommen – so die Einschätzung von Silke Ballath und Stefan Roszak. Gleichzeitig befanden sich die Lehrpersonen mit sich selbst im Widerspruch, weil jede/jeder für sich merkte, dass ihr/ihm die bloße Übernahme einer Methode nicht (mehr) genügte. Spätestens ab diesem Moment setzte ein Emanzipationsprozess seitens der Lehrpersonen sowie der Erziehenden von der Workshopleitung ein, sodass sie die Abschlussveranstaltung komplett in die eigene Verantwortung übernahmen. Diese wechselseitige Auseinandersetzung zwischen Workshopleitung und Lehrpersonen/Erziehenden – bestehend aus Widerstand-Geben, Mit-Widerstand-Umgehen, aus der Frage: Wer gibt wem etwas wann vor und wer empfindet dabei was als einengende Vorgabe? – kann analog zur Unterrichtssituation im Schulkontext gesehen werden:

"Es war Wut dabei darüber, wie man sich gegenseitig behandelt. Und das hat im Endeffekt dazu geführt, als wir die Abschlussveranstaltung vorbereiten wollten, dass wir komplett rausgetreten sind und nichts mehr vorbereitet haben. Wir haben dann einfach nur gesagt: Wir sind da, wenn ihr was braucht. Ihr habt ein Jahr mit uns gearbeitet, ihr habt eure eigenen Erfahrungen gemacht, eure eigenen Wünsche formuliert […], wenn ihr irgendwelche Impulse haben wollt, dann kommt. Und daraus entstand dann auch wieder "ne riesige Diskussion, ob es überhaupt "ne Präsentation geben soll oder nicht. Weil: sie wollten eigentlich die Präsentation, wir waren daran nicht so unbedingt interessiert. Dann gab es einen Clash im Kollegium, und dann haben sie sich aber entschieden, das zu machen, und es haben sich verschiedene Gruppen gebildet, die dann das ganze Schulhaus konzeptionell bespielt haben und "ne Idee entwickelt haben, die reichlich absurd und wirklich toll war […] Es wurde nicht nur in der Aula auf der Bühne irgendwas präsentiert, sondern es war sehr performativ, wobei jeder sich auf seine Art eingebracht hat in dem, was er wollte. Also, es wurden Reden auf dem Flur gehalten, es wurden komische instrumentale Geschichten vorgespielt, es wurden Lautpoesien gemacht, es wurde eine […] Maschinerie entwickelt, wo man durchgeschleust wurde […]."¹⁴

Ausgehend von der Erfahrung krisenhafter Momente aufgrund einer gesteigerten Selbstaufmerksamkeit – gefordert und befördert durch die externe Prozessbegleitung – formulierte Silke Ballath die These: Prozesse des gemeinsamen Arbeitens, wenn sie prozessbegleitend reflektiert werden, provozieren Brüche und Widerstände, die notwendig sind, um an den professionellen Haltungen der Beteiligten arbeiten zu können. Krisen gehören zu persönlichkeitsbildendenden Lernprozessen dazu, weshalb Widerstände und Brüche als Initial begriffen werden können. Dabei spielt(e) es eine wichtige Rolle, dass die Workshopleiter stets ein Teil der Gesamtsituation waren, was sich durch die Hinzunahme einer externen Prozessbegleitung herstellte. Auch die Workshopleitung war in die Klärungsprozesse involviert, musste sich selbst gewissermaßen zur Disposition stellen. In der Runde der Workshopteilnehmenden wurde darüber nachgedacht, inwieweit es bedeutend ist, dass der Punkt der Krise real ausgehalten und empfunden werden muss; inwieweit darin ein Moment liegt, das nicht vorab als etwas ("das ist ein Krisenpunkt/Bruch/Widerstand") benannt werden darf, oder anders gesagt: die Rationalisierung (Benennung) sollte nicht der tatsächlichen Empfindung vorausgehen.

Was nehmen wir für die Lernkultur mit?

Im experimentellen Kontext gibt es keine "Fehler" mehr. Es lässt sich nicht mehr von "richtig" oder "falsch" sprechen. "Künstlerische Lernkultur" im Unterrichtskontext könnte daher bedeuten, einen produktiven Umgang mit Widerständigem, Zufälligem und Randständigem (Unsinn) zu finden sowie ein kritisch-relationales Verhältnis zu Fehlern einzunehmen (was gilt für wen und warum als Fehler?). Damit einhergehend könnte sich ein kritisches Bewusstsein dafür entwickeln, dass Fehler immer nur innerhalb eines spezifischen Bezugsrahmens als Fehler gelten. Dies ist eine Voraussetzung dafür, dass Fehler oder in einem erweiterten Sinn "Störungen" in ihrem Potenzial erkannt und gedeutet werden können.

Was ist das Vermittlungsziel der Workshopreihe?

Die Ausbildung der Fähigkeit, mit dem zu arbeiten, was "da" ist und was einem entgegenkommt. Dies setzt eine spezifische Aufmerksamkeit voraus, die zwischen Offenheit, Weltwissen, Wahrnehmung des Anderen und Intuition oszilliert. In dieser spezifischen Aufmerksamkeit für das Potenzial in dem, was einem entgegenkommt, liegt ein fächerübergreifendes Potenzial.

Wirkt die Workshopreihe in den Unterricht hinein? Was haben die Schülerinnen und Schüler davon?

Die Workshopreihe wirkt über die Teilnehmenden in den Unterricht hinein, weil im Rahmen der einzelnen Workshopanlässe um eine gemeinsame Sprache zwischen Schule und Kunst gerungen wurde, was dazu führte, dass Selbstverständnisse und Selbstverständliches in Frage gestellt wurde – bei offenem Ausgang (es hätte auch damit enden können, dass Lehrpersonen "aussteigen"). Die angestoßenen (Selbst)Bildungsprozesse, die die einzelne Lehrerpersönlichkeit als solche adressiert, können sich nun in den verschiedenen Unterrichten niederschlagen (es wurden einige Beispiele genannt).

Eine nachhaltige Veränderung in der professionellen Haltung seitens der Lehrenden lässt sich unter anderem auch an folgender Verschiebung festmachen: Zu Beginn der Workshopreihe wurde seitens der Lehrpersonen vielfach der Wunsch geäußert, dass es in der Schule einen Raum geben solle, in dem ästhetisch-forschend gearbeitet werden kann. Nach der einjährigen Workshopreihe äußerten die gleichen Lehrenden, dass es vielleicht gar nicht so gut sei, wenn ein Raum schon "eingerichtet" ist, weil er dann zu viel vorgibt. Vorteilhafter sei es doch vielmehr, wenn man ihn selbst so gestalten könne, wie man ihn brauche: Man kann sich Räume auch selbst herstellen. Drei Lehrpersonen sowie eine Neueinsteigerin aus dem Kollegium der Grundschule setzen die Arbeit mit Stefan Roszak fort. Interessanterweise sind es gerade die Lehrenden, mit denen es während der Workshopreihe die größten Reibungen gab.

Zu Beginn der Fortsetzung haben sich die Lehrenden gewünscht: 1) experimentelles Arbeiten mit Stimme wie beispielsweise das Sprechen und Arbeiten mit Comiclauten, Lautpoesie, entsemantisierten Texten; 2) experimenteller Instrumentenbau, bei dem die Lehrperson auch in die Vorbereitung eingebunden ist, um die Entwicklung von Instrumenten später selbst anleiten zu können; 3) Klangskulpturen erfinden. Die Formulierung dieser Wünsche kann meines Erachtens ebenfalls als Hinweis auf eine veränderte Haltung betrachtet werden. Bei deren Vorstellung wurde ebenfalls deutlich, dass die Lehrpersonen aktiv nach Settings suchen, in denen sich durch gemeinsames Tun Wissen/Bildung ereignen kann, indem es sinnlich- körperlich und kognitiv entdeckt, erschlossen, angeeignet wird.

2.2.4 Nachträglicher Kommentar des Autors zur Diskussion des Projektbeispiels 2

Prozessbegleitende, selbstreflexive Formen einer lehrerorientierten Weiterbildung im Rahmen von Projekten kultureller Bildung sind meines Erachtens für eine nachhaltige Entwicklung hin zu einer künstlerischen Lernkultur im gesamten Fächerkanon von herausragender Bedeutung. In ihnen werden Bildungsprozesse ermöglicht, die die Persönlichkeit der Lehrpersonen angehen. Die Bedeutung einer lehrerorientierten Projektarbeit an Schulen, die auch darin bestehen kann, zusammen mit externen Projektbegleitenden die eigene Arbeit im Projekt zu reflektieren, scheint mir bislang in ihren Möglichkeiten noch nicht erkannt worden und in der (Förder-)Praxis kultureller Bildung daher bislang so gut wie kaum vorhanden zu sein. Mit Blick auf die Ausbildung von Lehrpersonen lässt sich ein ähnlicher Mangel feststellen, was erstaunt, wenn man auf die Ergebnisse der sogenannten Hattie-Studie blickt. Nach 20 Jahren, in denen der neuseeländische Erziehungswissenschaftler und Schulforscher John Hattie zusammen mit einem Team etliche Meta-Studien zur Frage nach einer gelingenden Schule untersucht hat, äußert er sich in einem Interview mit der Zeitschrift "Die Zeit" über die Ergebnisse wie folgt:

"Das, worauf es ankommt, spielt sich […] im Unterricht ab, im Klassenraum, wo sich Lehrer und Schüler begegnen. Die Rahmenbedingungen von Schule dagegen – die Schulstrukturen oder das investierte Geld – haben nur geringen Einfluss. Leider wird in der Bildungsdebatte genau umgekehrt diskutiert. […] zu viele Lehrer denken immer noch, wenn sie nur mehr Zeit, größere Räume, bessere Ressourcen hätten, würden sie mehr erreichen. Für einige mag das stimmen. Was die meisten jedoch brauchen, ist kein Mehr, sondern ein Anders. […] Ein guter Lehrer setzt hohe Erwartungen. Er schafft ein fehlerfreundliches Klima in der Klasse, stellt auch sein Handeln immer wieder infrage, evaluiert seinen eigenen Unterricht fortlaufend und arbeitet mit anderen Lehrern zusammen."¹⁵

Ich möchte diese Studie oder deren Ergebnisse nicht für meine Sicht vereinnahmen, zumal ich auch nicht vorspiegeln will, sie ausgiebig geprüft zu haben. Dennoch scheint es mir gerechtfertigt, eine Verbindung zu ziehen zwischen den Erfahrungen, die in der Workshopreihe gemacht wurden, und der Tatsache, dass bei Hattie die Bereitschaft zur Befragung des eigenen Unterrichtens (im Projektbeispiel anhand der Diskussion über Sinn und Unsinn im Kontext Schule) seitens der Lehrpersonen sowie die "Evaluierung des eigenen Unterrichts" eine zentrale Rolle spielen. Der für mich gemeinsame Punkt ist die zentrale Bedeutung, die die Lehrperson respektive die Lehrpersönlichkeit spielen. Prozessbegleitung kann – wie im vorgestellten Praxisbeispiel – dazu führen, dass Selbstverständnisse hinterfragt und verschoben werden, was nicht ohne Reibung oder Widerstände vor sich gehen kann. Settings wie die vorgestellte Workshopreihe ermöglichen es Lehrpersonen, ihre eigene Praxis zu entwickeln und – ganz schlicht – zu mehr Freude an dem zu gelangen, was sie tagtäglich tun.

Die beiden im Workshop 5 vorgestellten Projektbeispiele setzen an unterschiedlichen Ebenen im Feld kultureller Bildung an. Beiden Beispielen sind sehr verschiedene Motive und Verständnisse dessen unterlegt, was das Bildende an kultureller Bildung sein könnte, was sich auch in der Unterschiedlichkeit der beschriebenen Potenziale für die Lernkultur in der Schule zeigt. Aus diesem Grund erscheint es mir weder angemessen noch sinnvoll möglich, Vergleiche zu ziehen. Anhand des hier Zusammengefassten sowie meiner Anmerkungen mag aber mit Blick auf beide Beispiele zumindest die hervorgehobene Bedeutung von Selbstreflexivität für Lehr-Lern-Situationen im Kontext kultureller Bildung/Kunstvermittlung an Schulen deutlich geworden sein. An die skizzierte Selbstreflexivität knüpfen sich Potenziale/Impulse für eine künstlerische Lernkultur. Künstlerisch in dem Sinne, dass Widerständiges, Heterogenes und Widersprüchliches als Potenzial für eine engagierte Auseinandersetzung mit den eigenen Selbst- und Weltverhältnissen aufgesucht und zugelassen wird.