Kulturinstitutionen kooperieren mit Schulen

1. Motivationen

Kooperationen von Kultureinrichtungen mit Schulen dienen in den meisten Fällen vor allem der Reproduktion und damit dem Selbsterhalt der ersteren. Sie ermöglichen es, von ihnen autorisierte Inhalte und Kunstbegriffe via formaler Bildungssektor in die Breite zu kommunizieren, und dienen so dazu, das "Publikum von morgen" heranzubilden. Des Weiteren sind Kulturinstitutionen seit ihrer Gründung im 18. Jahrhundert mit einem bürgerlich verfassten Bildungsauftrag versehen und werden als Träger/Container wertvollen Kulturguts mit Bildungswirkung verstanden. Aus der Tatsache, dass sie mit öffentlichen Mitteln finanziert werden, sehen sie sich in der fiskalisch begründeten Verantwortung, diesen Bildungsauftrag wahrzunehmen und dabei so viele Menschen wie möglich zu erreichen. In diesem Zusammenhang existiert (besonders seit den 1970er Jahren, jedoch auch bereits lange davor) in den Institutionen das Bewusstsein, dass sie – um es mit Pierre Bourdieu zu sagen – "Distinktionsmaschinen"¹ sind, die soziale Ausschlüsse produzieren und es sich zur Aufgabe machen müssen, diesen entgegenzuwirken.

2. Formate der Zusammenarbeit

In den letzten zehn Jahren ist eine Zunahme an Kooperationsformen zwischen Kulturinstitutionen und Schulen zu verzeichnen, die über die allgegenwärtige Konvention des Institutionenbesuchs (Besuch eines Theaterstücks, einer Ausstellung, eines Konzerts etc.) hinausweisen. In der Folge werden einige dieser Kooperationsformen anhand sehr kurz beschriebener Projekte vorgestellt. Dass der Fokus dabei auf Beispielen aus England liegt, hat mit den Forschungsschwerpunkten der Autorin zu tun – es impliziert keine Aussage darüber, ob in anderen Ländern ähnlich gelagerte Formate zu finden sind.

Kooperationsform 1: Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien Beispiel: Victoria & Albert Museum²

Viele englische Kulturinstitutionen stellen inzwischen Materialien online zum Download bereit, mit welchen die Lehrpersonen selbstständig mit ihren Klassen in den Einrichtungen arbeiten können. In den Materialien werden Korrespondenzen zu Lernzielen und Inhalten der schulischen Curricula explizit ausgewiesen, um den Lehrpersonen einen zusätzlichen Anreiz für den Besuch zu liefern und um es ihnen zu ermöglichen, diesen schulintern gut zu begründen.

Kooperationsform 2: Weiterbildung der Lehrenden Beispiel: Write an Opera, Royal Opera House, London³

"Write an Opera" ist ein Weiterbildungsprogramm für Lehrerinnen und Lehrer. Es besteht aus einem einwöchigen Intensivkurs im August, in dem Lehrpersonen in die verschiedenen Aspekte einer Musiktheaterproduktion eingeführt werden und das Vorgehen zur Entwicklung eines Konzepts für ein cross-curriculares Projekt in ihrer Schule lernen. Dieses führen sie im Anschluss an den Intensivkurs durch. In dem Projekt, das in der Schule veranstaltet wird, entwickeln und realisieren die Schülerinnen und Schüler ein Musiktheater von Beginn an in allen Arbeitsschritten, von der Konzeption bis zur Aufführung. Die Weiterbildung wird von Künstlerinnen und Künstlern übernommen, die selbst auch Erfahrung in der pädagogischen Arbeit haben. Zusätzlich zu der praktischen Übung erhalten die Lehrerinnen und Lehrer schriftliches Material als Unterstützung zu ihrer Projektentwicklung in der Schule.

Kooperationsform 3: Gegenseitige Besuche; Schule als Produktionsort und als Gegenstand der Produktion⁴
Beispiel: Creative Connections (Whitechapel Art Gallery, 2003–05)

Die Whitechapel Art Gallery ist einer der international bekannten Orte für Wechselausstellungen von Gegenwartskunst. Sie bietet ein umfassendes Bildungsprogramm an, im Rahmen dessen sie unter anderem mit Kunstschaffenden, Schülerinnen und Schülern sowie Lehrpersonen, lokalen sozialen und Bildungseinrichtungen und Hochschulen kooperiert. Eines dieser Angebote war das Programm "Creative Connections". Darin arbeitete jeweils eine Schulklasse für den Zeitraum von zwölf Monaten mit einer Künstlerin/einem Künstler zusammen. Die Kooperation begann mit einem Besuch der Klasse im Atelier, damit die Schülerinnen und Schüler die Arbeitsweise der Künstlerin/des Künstlers kennenlernen und zu den weiteren Projektaktivitäten in Beziehung setzen konnten. Es folgten Besuche der Ausstellungen der Galerie, die die Künstlerin/der Künstler anleitete und in deren Anschluss sie/er in der Schule fünftägige Workshops in Beziehung zur Ausstellung durchführte. Weiterhin realisierte sie/er im Rahmen des Projekts eine künstlerische Arbeit, mit der sie/er auf die Schulsituation reagierte und die in der Schule blieb. Sowohl die Workshopergebnisse der Schülerinnen und Schüler als auch die Arbeit der Künstlerin/des Künstlers wurden zum Ende des Projektjahres in der Galerie ausgestellt.

3. Unhinterfragte Vorannahmen

Die letztgenannte Kooperationsform bietet die (je nach Fall mehr oder weniger) intensive Beschäftigung der Institutionen Schule und Kunstinstitution miteinander im Rahmen unterschiedlicher Formen der Zusammenarbeit von Lehrpersonen, Kunstschaffenden sowie Schülerinnen und Schülern und verfolgt den Anspruch, dass eine künstlerische Arbeit entsteht, die sich mit der Schule als Kontext auseinandersetzt. Dies sind bereits viele Ansatzpunkte für eine kritische, reflexive Praxis, der es nicht mehr ausschließlich um die Heranbildung eines Publikums von morgen oder um eine Legitimation der Kultureinrichtung, sondern eher um eine auf Austausch basierende Wissensproduktion geht. Dieses Potenzial realisiert sich jedoch in den seltensten Fällen konsequent, was in diversen Spannungsverhältnissen, welche diese Kooperationen hervorbringen, begründet ist. Wesentlich (wenn auch nicht ausschließlich) tragen dazu meines Erachtens die unhinterfragten Vorannahmen seitens der Kulturinstitutionen (und auch häufig der Schulen selbst) bei, welche den Kooperationen in vielen Fällen unterliegen:

• Kulturinstitutionen stehen für den autorisierten Zugang und das autorisierte Verständnis von "Kunst" und "Kultur" – hier wird qua gesellschaftlicher Übereinkunft definiert, was das ist.
• Junge Menschen, über die Schule einfach erreichbar, haben dort zu wenig Kontakt mit dem, was als "Kunst" und "Kultur" definiert ist. Dadurch wird die Chance verpasst, diese jungen Menschen an die "Kunst" und "Kultur" "heranzuführen", das heißt eine Affinität zu diesen in einem Maß zu erzeugen, dass diese Menschen jetzt und später zum Konsum solcher Angebote motiviert sind ("Nachhaltigkeit").
• "Kunst" und "Kultur", welche/wie sie durch die Lehrpersonen in den künstlerischen Fächern vermittelt werden, deckt in dieser Hinsicht zentrale Aspekte nicht ab.
• Kultureinrichtungen (Theater, Oper, Konzerthäuser, Museen, Kunsthallen etc.) sind die Orte, die diese Ressourcen bereithalten. Es geht darum, diese Ressourcen für die Schulen zugänglich zu machen, um das in den Schulen vorhandene Defizit zu kompensieren.
• Die Kultureinrichtungen sind paradigmatisch für "innovatives", "ganzheitliches" Lernen ("Learning through Art"), im Gegensatz zum "schulischen Lernen".
  
  

Diese unhinterfragten Vorannahmen führen dazu, dass das, was die Kulturinstitutionen bereithalten, nicht infrage gestellt wird. Lernen passiert in Richtung von Kultureinrichtung hin zu Schule und Schülerschaft. Wenn überhaupt, so werden neben dem Fokus auf die Lernfortschritte und vonseiten der Lehrenden und Institutionen gewünschten Verhaltensänderungen der Schülerinnen und Schüler allenfalls noch die Potenziale für die Schulentwicklung diskutiert. Der Gedanke, dass die Kulturinstitution oder die Kunstschaffenden sich durch die Kooperation entwickeln oder verändern könnten oder vielleicht sogar sollten, scheint in den seltensten Fällen eine Rolle zu spielen.

4. Neue Entwicklungen

Seit einiger Zeit nun scheinen mehr und mehr Kunstinstitutionen mit dieser Lern-Einbahnstraße nicht mehr ganz zufrieden zu sein. Dies hat sicher viele Gründe – zwei davon sollen hier genannt werden. Zum einen ermöglicht es die Figur des digitalen "Prosumenten" allen Menschen, die digital vernetzt sind und den Umgang mit den Werkzeugen beherrschen, im Internet nicht nur zu konsumieren, sondern zu Kultur- und Wissensproduzenten zu werden.⁵ Dadurch ist eine zunehmende Hinterfragung der Kulturinstitutionen als autorisierte Horte des Wissens und der Kultur zu verzeichnen. Dies führt zu einer vermehrten Selbsthinterfragung und Beschäftigung mit Möglichkeiten der Partizipation.⁶ Zum anderen verfügen viele Kulturinstitutionen inzwischen über mehrjährige Erfahrungen in der Kooperation mit Schulen und merken, dass sie dabei immer wieder an die gleichen Grenzen stoßen, die auch etwas mit ihrem Selbstverständnis zu tun haben. Die Experimentierphase ist also an vielen Orten vorbei und wird von einer Phase der Auswertung und Selbstreflexion abgelöst.

Für diese Tendenz seien hier zwei Beispiele genannt: eines, das eine milde Form der Verschiebung im Kooperationsverhältnis impliziert, und eines, das einen sehr radikalen, bisher noch nicht umgesetzten Entwurf darstellt.

Kooperationsform 4: Gegenseitiges Mentoring von Kunstschaffenden und Lehrpersonen
Beispiel: Whitechapel Art Gallery⁷

In der Whitechapel Art Gallery gibt es seit 2011 das Programm Artist/Teacher Co-Mentoring. In diesem treffen sich jeweils eine Lehrperson und eine Künstlerin/ein Künstler zu Planungs- und Beratungsgesprächen. Dieses Format verbindet die Kunstinstitution mit folgenden Zielen:

"Herauszufinden, was passiert, wenn Kunstschaffende und Lehrende Zeit haben, um miteinander auf Augenhöhe an beruflicher Weiterbildung zu arbeiten, die sich an persönlichen Bedürfnissen orientiert.

Lehrende und Kunstschaffende dazu zu befähigen, neue Arbeitsweisen in Schulen auszuprobieren oder gewohnte Arbeitsweisen zu hinterfragen und neu zu beleben.

Die Machtverhältnisse zwischen Lehrenden, Kunstschaffenden, Kuratorinnen und Kuratoren in den Blick zu nehmen, indem mit Unterstützung der Galerie gleichberechtigte Partnerschaften entwickelt werden. […]

Dazu zu ermutigen, die Galerie als Ressource zu nutzen, um künstlerische Lehrmethoden zu entwickeln und für die Bedürfnisse der Lehrenden zu sensibilisieren und diese zu unterstützen.

Das ,Artist in Residence"-Programm der Galerie in Schulen bekannter zu machen, insbesondere dessen Funktion, Lehrende in ihrer beruflichen Entwicklung zu unterstützen.

Den Lehrenden das Programm der Galerie zugänglich zu machen und mithilfe der unterschiedlichen Programmbausteine deren Weiterbildung zu fördern.

Konzepte und Ideen, die zahlreiche zeitgenössische Kunstpraktiken umfassen, für Lehrerinnen und Lehrer zugänglich zu machen.

Künstlerinnen und Künstlern den Kontakt zu Schulen und Lehrkräften zu ermöglichen, damit ihre Forschungsergebnisse in persönliche Lernumgebungen eingebracht werden können.

Künstlerische Praktiken in der Forschungs- und Entwicklungsphase zu unterstützen.

Das Netzwerk von Künstlerinnen und Künstlern, die Interesse an Bildungsarbeit haben, auszubauen und zu stärken.

Ein Programm zu etablieren, das prozess- und nicht ergebnisorientiert ist."⁸

An diesen Zielformulierungen lassen sich wesentliche Verschiebungen und Lernergebnisse aus den vielen Jahren Kooperationsprojekte an der Whitechapel Art Gallery ablesen:

• Das Lernen beruht hier auf Gegenseitigkeit.
• Eine Sensibilität gegenüber den Machtverhältnissen zwischen den Institutionen ist konstitutiver Bestandteil der Projektanlage.
• Entwicklungsbedarf wird auf beiden Seiten verortet.
• Die Notwendigkeit von Zeit für gemeinsame Reflexion und Verknüpfung der unterschiedlichen Wissensbestände wird anerkannt.
  
  

Das radikalste mir bisher bekannte Beispiel in Bezug auf Partizipationsmöglichkeiten innerhalb einer Kunstinstitution existiert bisher nur auf dem Papier und muss aufgrund des frühen Zeitpunkts seiner Entwicklung im Moment anonym bleiben. Es konturiert sich zum Zeitpunkt der Entstehung dieses Artikels in der deutschsprachigen Peripherie, im Rahmen einer grundsätzlichen Revision und Neuausrichtung eines kleinen kulturhistorischen Museums. Hier wird die Idee diskutiert, das kulturelle Erbe der Region zu resozialisieren: die Sammlungsbestände bis auf wenige emblematische Objekte an die Bevölkerung der Region zu übergeben und das Museum im Kern zu digitalisieren. Hauptgegenstand des digitalen Displays wäre dann die Dokumentation von und die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Gebrauchsweisen der überantworteten Gegenstände. Die Kooperation mit den Schulen der Region wäre dabei ein zentrales Handlungsfeld. Als Begründung für diesen sehr weitgehenden Entwurf heißt es in einem internen Papier des Museums:

"Im Übergang von der Informations- zur Wissensgesellschaft pflegt das Publikum heute andere Formen der Unterhaltung, Bildung und des Dialogs als noch im 20. Jahrhundert. Menschen teilen ihre Kunst, ihre Kultur und ihre Erfahrungen über Plattformen, seien diese virtuell oder räumlich-materiell. […]

Hinzu kommt: Museumsbesucher suchen ihre Aktivitäten danach aus, inwieweit sie ihnen Gelegenheit zur Reflexion und Stärkung der Selbstwahrnehmung bieten. Ein Museum der Zukunft wird damit Ort der gemeinsamen Wissens- und Erfahrungsproduktion zur Stärkung eines gemeinsamen Selbstverständnisses in der Wissensgesellschaft.

Ein Museum, welches diese Entwicklungen berücksichtigt, muss traditionelle Hierarchien zwischen Wissens-Institution und Konsument nivellieren: Das Museum ist nicht mehr alleiniger Experte, der den unwissenden Besuchern die Welt erklärt, sondern Drehscheibe zwischen ,Experten-" und ,Laienwissen".

Ein Museum und dessen Ausstellungen werden schließlich dann als befriedigend erlebt, wenn folgende Aspekte erfüllt sind: Die Institution bietet dem Publikum eine adäquate Herausforderung, die Betroffenen können sich mit ihren Fähigkeiten einbringen und soziale Kontakte knüpfen.

Die Form der Museumsarbeit, welche sich an den Auswirkungen des Gesellschaftswandels orientiert, ist ein Prozess mit offenem Ende und erfordert ein hohes Maß an Flexibilität und Offenheit sowie Improvisationsfähigkeit. […]

Die Prozesse hin zum Museum der Zukunft sind konfliktuös. Deshalb braucht es von Beginn an Raum und Zeit sowie eine Strategie der Konfliktbewältigung. Wichtig dabei ist: Mit welchem Blick betrachte ich die andere Person und ihre Ideen."⁹

Unabhängig davon, ob die Idee einer Vergemeinschaftung der Museumssammlung in naher Zukunft wirklich in die Tat umgesetzt wird, kann die Tatsache ihrer Existenz als Symptom für den im "participative turn" enthaltenen Paradigmenwechsel gelesen werden. Für die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Kulturinstitutionen bieten diese neuen Entwicklungen die Möglichkeit, sich im Zeichen eines erweiterten Zweckbegriffs zu entfalten. Neben den Entfaltungsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler könnten sie vermehrt dazu beitragen, Entwicklungs- und Reflexionsprozesse der Institutionen in Gang zu setzen. Gerade auch konfliktreiche Momente könnten dabei eine katalysierende Rolle spielen – vorausgesetzt, es wird Raum gegeben (also Zeit, Ressourcen), das daraus resultierende implizite Wissen explizit und anwendbar zu machen.

Kooperationen könnten unter den Vorzeichen dieses Paradigmenwechsels aber auch als eine Bedingung für Kulturinstitutionen verstanden werden, überhaupt zukunftsfähig zu bleiben – oder wie es ein Museumsdirektor im Rahmen eines Forschungsprojektes unseres Instituts kürzlich im Interview ausdrückte: "It"s networking or not working."¹⁰

Ein Mitschnitt des Vortrags ist abrufbar unter http://www.youtube.com/watch?v=bQbxh9kvaRM [11.7.2014].

Die in diesem Text angerissenen Überlegungen können vertieft online nachgelesen werden in "Zeit für Vermittlung". "Zeit für Vermittlung" ist eine Online-Publikation zur Kulturvermittlung. Sie wird herausgegeben vom Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK) im Auftrag von Pro Helvetia und ist das Resultat der Begleitforschung des "Programms Kulturvermittlung" (http://www.prohelvetia.ch/Kulturvermitlung.605.0.html?& L=0) der Schweizer Kulturstiftung (2009–2012). Die Publikation soll dazu anregen, die Vermittlungspraxis – und deren Förderung – unter Kenntnis der laufenden Debatten, Fallstricke und Potenziale weiterzuentwickeln. http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/index.html [11.7.2014].